Avatares de la evaluación del aprendizaje en el IEMS-DF

Avatares de la evaluación del aprendizaje en el IEMS-DF

Raúl Pérez Ríos

“Cuando se pone el énfasis en la

calificación, se pierde el gusto

por los contenidos, por la alegría

de descubrir, en el compartir,

por el interés en el estudio ”.

Violeta Selem

Lev Vygotsky (citado por Hazard, 2012), advierte que “Los sistemas de calificaciones son inapropiados psicológicamente”, ya que “Una calificación es una forma de evaluación ajena al conjunto del trabajo escolar y llega a dominar los quehaceres naturales de la enseñanza, y el estudiante empieza a aprender con el único fin de evitar las malas notas o conseguir buenas notas”. Por ello, en el punto 5 de la exposición de motivos del proyecto educativo de la UACM se considera importante “que los estudiantes no pongan su interés principal en la obtención de certificados, calificaciones, títulos o diplomas con los cuales ir a conquistar posiciones que nadie puede garantizarles”, y lo mismo se considera en el IEMS-DF, donde no existen promedios ni calificaciones en las asignaturas que cursa el estudiante durante su paso por el bachillerato.

John Erik Hazard[1] (2012), coincide en que no existen “razones para que las calificaciones –sobre todo, las numéricas y sus equivalentes- existan. [ya que] Sólo sirven para fomentar la competitividad y el individualismo”, además de que “el nivel de interés y el alcance de los logros suelen ser más bajos cuando los estudiantes trabajan principalmente para conseguir una calificación”, tal como lo señala Alfie Kohn (citado por Hazard, 2012).

Por ello, en las Preparatorias del GDF no existen las calificaciones por asignatura, lo cual no quiere decir que no se evalúan los resultados logrados por los estudiantes durante el semestre (IEMS-DF, 2002). Eso se hace, pero dicha evaluación no se traduce “en una nota numérica”, ya que “los profesores no otorgan directamente la calificación” (Medina, 2005) solamente “examinan los objetivos alcanzados por los estudiantes durante el periodo y con esta base se dan las orientaciones sobre cómo continuar con el programa de estudios” (Gómez, s/f). A los objetivos que son alcanzados por los estudiantes, los profesores les asignan la categoría de “Cubierto” (C), mientras que a los objetivos que no logran alcanzar les ponen la de “No cubierto” (NC).

Un estudiante puede haber “cubierto” todos los objetivos del curso durante el semestre y, por ello, avanzar sin ningún problema al siguiente curso, o puede haber “cubierto” la mayoría de los objetivos y, por lo tanto, sólo tiene que cursar el periodo intersemestral o algún periodo especial de recuperación para poder “cubrir” los objetivos que le faltan, o puede, en el peor de los casos, “no cubrir” ni un objetivo del curso o la mayoría de ellos y, por dicha razón, verse obligado a recursar la asignatura o realizar una Evaluación Especial para poder cubrirla, ya que en el IEMS-DF “El propósito es cumplir los objetivos del curso”, sin excepción alguna, y “si esto se cumple, todos los alumnos deberían salir con una calificación equivalente a diez”, como dice Adriana Medina Espino (2005), y de hecho casi así sucede, ya que según las “Políticas y Lineamientos para la Certificación de Estudios en el Sistema de Bachillerato  del GDF”, emitidos por la Dirección Académica del IEMS-DF (2005), establecen que en el proceso de certificación de estudios que se realiza en forma cuantitativa al finalizar el sexto semestre del bachillerato, mediante la presentación de un Problema Eje[2], se debe asentar una evaluación numérica que va del 8 al 10, es decir, en las Preparatorias del GDF no hay egresados de 6 o 7 de promedio.

Dicha situación no sucede en las demás instituciones de educación media superior donde sí hay calificaciones y promedios. En ellas los estudiantes pueden “avanzar” sin haber “cubierto” todos los objetivos de los cursos. Con un seis (6) de calificación es más que suficiente, tal como lo menciona Manuel Pérez Rocha (2012a), cuando dice que “En nuestro país, los estudiantes pueden recibir su título profesional, y la cédula profesional de la SEP, habiendo logrado en su bachillerato un promedio de seis en sus ‘calificaciones’”, en una escala que va del 0 al 10, mientras que en el IEMS-DF se tienen que esforzar todavía más, lo cual genera un aumento del rezago académico de los estudiantes e incluso ocasiona una mayor deserción escolar que la que se observa en aquellas instituciones donde un seis de calificación basta para “aprobar” las asignaturas y poder egresar del bachillerato.

En las Preparatorias del GDF, “el no cubre exige al profesor analizar por qué no cubre y que le hace falta al alumno”, mientras que a “Los chicos que no cubrieron se preocupan por saber que les falta y se esfuerzan por completar lo que les hace falta en los períodos de recuperación” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

            Vale la pena mencionar que la adaptación de los estudiantes al Modelo Educativo del IEMS-DF es paulatina, y aunque existe un proceso de inducción a la modalidad escolar, dicho proceso “no ha sido totalmente exitoso, al menos en lo que respecta a que los alumnos asimilen y comprendan las implicaciones del proceso de evaluación que desarrolla el IEMS DF, sin calificación numérica”, ya que para los alumnos existe una “falta de claridad en los criterios y parámetros para la asignación de la calificación” (EVALUA DF, 2012).

Aracely Sánchez Jiménez[3] y Beatriz Angélica Ybarra Garduño[4] (2008), mencionan que “el Sistema de Evaluación, con sus particularidades, representa un enigma lo bastante complejo para la comprensión de los estudiantes, sobre todo para aquellos de primer semestre”, los cuales “en algunas ocasiones se muestran descontrolados debido al desconocimiento de los elementos que utilizan los DTI para definir su pase o no”, pero el Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), afirma que en términos generales se puede decir que los estudiantes de las Preparatorias del GDF “están de acuerdo con el sistema de evaluación”.

            Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (s/f), advierten que “nos cuesta trabajo calificar el desempeño escolar”, pero aseguran que “es mejor evaluar de manera continuada para asegurar que el alumno tome conciencia de sus progresos y lagunas y que el docente también lo sepa”, lo cual implica “evaluar sobre la marcha, sin calificar”. Tal vez por ello, en el IEMS-DF “se prefiere conservar la evaluación de tipo cualitativo debido a que en la práctica se observa que exige ejercer una mayor atención personalizada del docente y un mayor esfuerzo de perseverancia por parte del alumno”, pero se debe tener en cuenta que con dicho proceso de evaluación puede llevarle más tiempo a los estudiantes terminar su bachillerato, sobre todo porque “los alumnos provienen de escuelas secundarias de la periferia, las cuales tienen muchas deficiencias”, por lo que “el nivel con el que llegan y en el que deberían estar, representa una brecha muy significativa”, tomando en cuenta que al ingresar a las Preparatorias del GDF “entran a un sistema académicamente muy exigente” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

            En ese sentido, en el IEMS-DF se debe considerar que “los alumnos cuando llegan necesitan una atención realista, con una graduación más adecuada del aprendizaje para que puedan progresar y no se desanimen y se vayan”, como dice el “Informe Final” del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), sobre la “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS”.

REFERENCIAS

Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011.  “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS. Informe Final.

Dirección Académica del IEMS-DF, 2005. “Políticas y lineamientos para la certificación de estudios en el Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal”. IEMS-DF, GDF. México. Julio de 2005.

EVALUA DF, 2012.”Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, p. 25. En: http://www.evalua.df.gob.mx/files/recomendaciones/evaluaciones_finales/evaluacion_media_superior.pdf

Gómez Maque, María Guadalupe Lucio, s/f. “Política Educativa del Gobierno de la Ciudad. Nivel Medio Superior”.

Hazard, John, 2012. “Con estos estudiantes. La vivencia en la UACM”. Plaza y Valdes Editores. México.

IEMS-DF, 2002. “Propuesta Educativa del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal”. México, D.F. p. 1-2, 5.

Medina, 2005. “El Proyecto Educativo del Gobierno del Distrito Federal”. Revista de Investigación Educativa 1. Julio-Diciembre de 2005. ISSN 1870-5308. Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Xalapa, Veracruz.

Pérez Rocha, Manuel. 2012a. “UACM: sorteo, examen de ingreso, méritos y conflicto”. La Jornada. Opinión. Jueves 1 de noviembre de 2012. En: http://www.jornada.unam.mx/2012/11/01/opinion/024a2pol

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

Sánchez Jiménez, Aracely y Beatriz Ybarra Garduño, 2008. “Factores que pueden interferir en el aprendizaje del estudiante de bachillerato”. Ser y Hacer en la práctica tutoral de seguimiento y acompañamiento. IEMS-DF. pp. 55-62.

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[1] John Erik Hazard es Profesor Investigador de la UACM desde marzo de 2002.

[2][2] El Problema Eje consiste en la estructuración y desarrollo de un proyecto de investigación, con la orientación y acompañamiento de un profesor que fungirá como Director del Problema Eje. Dicha investigación debe concretarse en un trabajo escrito, ya sea a manera de Ensayo, Monografía o Reporte de Investigación, y debe exponerse de manera oral ante el Director y el Revisor del Problema Eje, quienes promediarán y definirán el resultado numérico de la evaluación final del estudiante con la que egresará del bachillerato. En dicho proceso debe estar presente un representante de la Comisión Evaluadora del plantel, para verificar que el mismo se apegue a lo que establece la normatividad vigente en el IEMS-DF. El principal propósito que tiene el Problema Eje es que el estudiante demuestre la formación integral adquirida durante su trayectoria en el bachillerato (Dirección Académica del IEMS-DF, 2005).

[3] Aracely Sánchez Jiménez es licenciada en Pedagogía por la UNAM y docente a nivel medio superior y superior.

[4] Beatriz Angélica Ybarra Garduño es Maestra en Pedagogía por la UNAM y DTI del IEMS-DF desde 2003.