Ensayos sobre las Preparatorias del Gobierno de la Ciudad de México: marzo 2015

sábado, 21 de marzo de 2015

Avatares de la evaluación del aprendizaje en el IEMS-DF

Avatares de la evaluación del aprendizaje en el IEMS-DF

Raúl Pérez Ríos

“Cuando se pone el énfasis en la

calificación, se pierde el gusto

por los contenidos, por la alegría

de descubrir, en el compartir,

por el interés en el estudio ”.

Violeta Selem

Lev Vygotsky (citado por Hazard, 2012), advierte que “Los sistemas de calificaciones son inapropiados psicológicamente”, ya que “Una calificación es una forma de evaluación ajena al conjunto del trabajo escolar y llega a dominar los quehaceres naturales de la enseñanza, y el estudiante empieza a aprender con el único fin de evitar las malas notas o conseguir buenas notas”. Por ello, en el punto 5 de la exposición de motivos del proyecto educativo de la UACM se considera importante “que los estudiantes no pongan su interés principal en la obtención de certificados, calificaciones, títulos o diplomas con los cuales ir a conquistar posiciones que nadie puede garantizarles”, y lo mismo se considera en el IEMS-DF, donde no existen promedios ni calificaciones en las asignaturas que cursa el estudiante durante su paso por el bachillerato.

John Erik Hazard[1] (2012), coincide en que no existen “razones para que las calificaciones –sobre todo, las numéricas y sus equivalentes- existan. [ya que] Sólo sirven para fomentar la competitividad y el individualismo”, además de que “el nivel de interés y el alcance de los logros suelen ser más bajos cuando los estudiantes trabajan principalmente para conseguir una calificación”, tal como lo señala Alfie Kohn (citado por Hazard, 2012).

Por ello, en las Preparatorias del GDF no existen las calificaciones por asignatura, lo cual no quiere decir que no se evalúan los resultados logrados por los estudiantes durante el semestre (IEMS-DF, 2002). Eso se hace, pero dicha evaluación no se traduce “en una nota numérica”, ya que “los profesores no otorgan directamente la calificación” (Medina, 2005) solamente “examinan los objetivos alcanzados por los estudiantes durante el periodo y con esta base se dan las orientaciones sobre cómo continuar con el programa de estudios” (Gómez, s/f). A los objetivos que son alcanzados por los estudiantes, los profesores les asignan la categoría de “Cubierto” (C), mientras que a los objetivos que no logran alcanzar les ponen la de “No cubierto” (NC).

Un estudiante puede haber “cubierto” todos los objetivos del curso durante el semestre y, por ello, avanzar sin ningún problema al siguiente curso, o puede haber “cubierto” la mayoría de los objetivos y, por lo tanto, sólo tiene que cursar el periodo intersemestral o algún periodo especial de recuperación para poder “cubrir” los objetivos que le faltan, o puede, en el peor de los casos, “no cubrir” ni un objetivo del curso o la mayoría de ellos y, por dicha razón, verse obligado a recursar la asignatura o realizar una Evaluación Especial para poder cubrirla, ya que en el IEMS-DF “El propósito es cumplir los objetivos del curso”, sin excepción alguna, y “si esto se cumple, todos los alumnos deberían salir con una calificación equivalente a diez”, como dice Adriana Medina Espino (2005), y de hecho casi así sucede, ya que según las “Políticas y Lineamientos para la Certificación de Estudios en el Sistema de Bachillerato del GDF”, emitidos por la Dirección Académica del IEMS-DF (2005), establecen que en el proceso de certificación de estudios que se realiza en forma cuantitativa al finalizar el sexto semestre del bachillerato, mediante la presentación de un Problema Eje[2], se debe asentar una evaluación numérica que va del 8 al 10, es decir, en las Preparatorias del GDF no hay egresados de 6 o 7 de promedio.

Dicha situación no sucede en las demás instituciones de educación media superior donde sí hay calificaciones y promedios. En ellas los estudiantes pueden “avanzar” sin haber “cubierto” todos los objetivos de los cursos. Con un seis (6) de calificación es más que suficiente, tal como lo menciona Manuel Pérez Rocha (2012a), cuando dice que “En nuestro país, los estudiantes pueden recibir su título profesional, y la cédula profesional de la SEP, habiendo logrado en su bachillerato un promedio de seis en sus ‘calificaciones’”, en una escala que va del 0 al 10, mientras que en el IEMS-DF se tienen que esforzar todavía más, lo cual genera un aumento del rezago académico de los estudiantes e incluso ocasiona una mayor deserción escolar que la que se observa en aquellas instituciones donde un seis de calificación basta para “aprobar” las asignaturas y poder egresar del bachillerato.

En las Preparatorias del GDF, “el no cubre exige al profesor analizar por qué no cubre y que le hace falta al alumno”, mientras que a “Los chicos que no cubrieron se preocupan por saber que les falta y se esfuerzan por completar lo que les hace falta en los períodos de recuperación” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

Vale la pena mencionar que la adaptación de los estudiantes al Modelo Educativo del IEMS-DF es paulatina, y aunque existe un proceso de inducción a la modalidad escolar, dicho proceso “no ha sido totalmente exitoso, al menos en lo que respecta a que los alumnos asimilen y comprendan las implicaciones del proceso de evaluación que desarrolla el IEMS DF, sin calificación numérica”, ya que para los alumnos existe una “falta de claridad en los criterios y parámetros para la asignación de la calificación” (EVALUA DF, 2012).

Aracely Sánchez Jiménez[3] y Beatriz Angélica Ybarra Garduño[4] (2008), mencionan que “el Sistema de Evaluación, con sus particularidades, representa un enigma lo bastante complejo para la comprensión de los estudiantes, sobre todo para aquellos de primer semestre”, los cuales “en algunas ocasiones se muestran descontrolados debido al desconocimiento de los elementos que utilizan los DTI para definir su pase o no”, pero el Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), afirma que en términos generales se puede decir que los estudiantes de las Preparatorias del GDF “están de acuerdo con el sistema de evaluación”.

Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (s/f), advierten que “nos cuesta trabajo calificar el desempeño escolar”, pero aseguran que “es mejor evaluar de manera continuada para asegurar que el alumno tome conciencia de sus progresos y lagunas y que el docente también lo sepa”, lo cual implica “evaluar sobre la marcha, sin calificar”. Tal vez por ello, en el IEMS-DF “se prefiere conservar la evaluación de tipo cualitativo debido a que en la práctica se observa que exige ejercer una mayor atención personalizada del docente y un mayor esfuerzo de perseverancia por parte del alumno”, pero se debe tener en cuenta que con dicho proceso de evaluación puede llevarle más tiempo a los estudiantes terminar su bachillerato, sobre todo porque “los alumnos provienen de escuelas secundarias de la periferia, las cuales tienen muchas deficiencias”, por lo que “el nivel con el que llegan y en el que deberían estar, representa una brecha muy significativa”, tomando en cuenta que al ingresar a las Preparatorias del GDF “entran a un sistema académicamente muy exigente” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

En ese sentido, en el IEMS-DF se debe considerar que “los alumnos cuando llegan necesitan una atención realista, con una graduación más adecuada del aprendizaje para que puedan progresar y no se desanimen y se vayan”, como dice el “Informe Final” del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), sobre la “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS”.

REFERENCIAS

Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011. “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS. Informe Final.

Dirección Académica del IEMS-DF, 2005. “Políticas y lineamientos para la certificación de estudios en el Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal”. IEMS-DF, GDF. México. Julio de 2005.

EVALUA DF, 2012.”Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, p. 25. En: http://www.evalua.df.gob.mx/files/recomendaciones/evaluaciones_finales/evaluacion_media_superior.pdf

Gómez Maque, María Guadalupe Lucio, s/f. “Política Educativa del Gobierno de la Ciudad. Nivel Medio Superior”.

Hazard, John, 2012. “Con estos estudiantes. La vivencia en la UACM”. Plaza y Valdes Editores. México.

IEMS-DF, 2002. “Propuesta Educativa del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal”. México, D.F. p. 1-2, 5.

Medina, 2005. “El Proyecto Educativo del Gobierno del Distrito Federal”. Revista de Investigación Educativa 1. Julio-Diciembre de 2005. ISSN 1870-5308. Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Xalapa, Veracruz.

Pérez Rocha, Manuel. 2012a. “UACM: sorteo, examen de ingreso, méritos y conflicto”. La Jornada. Opinión. Jueves 1 de noviembre de 2012. En: http://www.jornada.unam.mx/2012/11/01/opinion/024a2pol

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

Sánchez Jiménez, Aracely y Beatriz Ybarra Garduño, 2008. “Factores que pueden interferir en el aprendizaje del estudiante de bachillerato”. Ser y Hacer en la práctica tutoral de seguimiento y acompañamiento. IEMS-DF. pp. 55-62.

[1] John Erik Hazard es Profesor Investigador de la UACM desde marzo de 2002.

[2][2] El Problema Eje consiste en la estructuración y desarrollo de un proyecto de investigación, con la orientación y acompañamiento de un profesor que fungirá como Director del Problema Eje. Dicha investigación debe concretarse en un trabajo escrito, ya sea a manera de Ensayo, Monografía o Reporte de Investigación, y debe exponerse de manera oral ante el Director y el Revisor del Problema Eje, quienes promediarán y definirán el resultado numérico de la evaluación final del estudiante con la que egresará del bachillerato. En dicho proceso debe estar presente un representante de la Comisión Evaluadora del plantel, para verificar que el mismo se apegue a lo que establece la normatividad vigente en el IEMS-DF. El principal propósito que tiene el Problema Eje es que el estudiante demuestre la formación integral adquirida durante su trayectoria en el bachillerato (Dirección Académica del IEMS-DF, 2005).

[3] Aracely Sánchez Jiménez es licenciada en Pedagogía por la UNAM y docente a nivel medio superior y superior.

[4] Beatriz Angélica Ybarra Garduño es Maestra en Pedagogía por la UNAM y DTI del IEMS-DF desde 2003.

viernes, 13 de marzo de 2015

El ingreso por sorteo del IEMS-DF en el banquillo de los acusados

El ingreso por sorteo del IEMS-DF en el banquillo de los acusados

Raúl Pérez Ríos

“estamos haciendo una lotería

académica con los lugares

del nivel medio superior

y de la Universidad”

Héctor G. Riveros y

Emma Jiménez Cisneros

“este procedimiento merece el beneficio

de la duda, ya que si bien no es acorde

con el modelo ortodoxo usado en el país

a través de un examen de selección,

debe darse la oportunidad de que

demuestre su efectividad”

J. Ramos

El Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF), al igual que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), “Promueve la equidad en el acceso, dado que el ingreso al sistema se hace por medio de un sorteo. Mediante este procedimiento busca equilibrar las condiciones de desigualdad en que egresan los estudiantes del nivel básico” (EVALUA DF, 2012), a diferencia de otros bachilleratos, como el de la UNAM o el del Instituto Politécnico Nacional (IPN), donde sólo ingresan los aspirantes que obtienen los puntajes más altos en un examen de selección.

Tanto en el IEMS-DF, como en la UACM, es el azar el que determina la posibilidad de que los jóvenes puedan realizar sus estudios en dichas instituciones y no se toma en cuenta el promedio con el que salieron los aspirantes de la secundaria o el bachillerato, ya que se considera que “los promedios de calificaciones y los exámenes de admisión ‘en boga’ no juzgan factores altamente determinantes del éxito escolar como la motivación, las capacidades creativas, la auto estima y la seguridad de los mismos estudiantes”, tal como se mencionó en las justificaciones en torno al sorteo que publicó la UACM, el 22 de junio de 2001, antes de ser autónoma.

Claudio Albertani (2012), también considera que “Aun admitiendo, sin conceder, que el examen de admisión sirva para medir los conocimientos de los aspirantes en un momento dado, no puede dar cuenta de su disposición a aprender y la experiencia dice que este es el factor determinante”, para lograr el éxito escolar.

Sin embargo, Antonio Gago Huguet[1] señala que mediante el ingreso por sorteo tampoco se ve “cómo se evalúa la auto estima o el afán de logro y la confianza que pueden tener en sí mismos los jóvenes” (Gonzalez, 2001), ya que con este mecanismo de selección “podemos estar dejando a los más necesitados, a los que pueden haber obtenido promedios altos en la secundaria, a jóvenes sobre dotados, a personas sin padres o en situación de calle”, como dice el Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2001), es decir, no existe un perfil definido de los estudiantes que ingresan o quedan fuera del IEMS-DF y la UACM.

Esta situación ha hecho que el ingreso por sorteo sea uno de los aspectos más cuestionados y controversiales de dichas instituciones (Medina, 2005; Contreras, 2010; Pérez, 2012), tanto por algunas asociaciones civiles, como por diputados e investigadores que no están de acuerdo con que sea la suerte la que determine el ingreso de los aspirantes.

El método de ingreso por sorteo “lo que hace es poner en segundo término cualquier cualidad o rasgo característico de una persona” (González, 2001), ya que “no se relaciona ni con el mérito ni con el esfuerzo, es solo cuestión de suerte” (Medina, 2005), y “contribuye a que la población estudiantil tenga un perfil educativo, social y económico heterogéneo, cuestión que representa un reto de atención a la diversidad” (Hernández, 2013b), al que se enfrentan los Docentes-Tutores-Investigadores (DTI’s) que laboran en las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF) y al que, “al menos desde el punto de vista formal, se responde a través de la aplicación del Proyecto Educativo” del IEMS-DF (EVALUA DF, 2012)[2], ya que “Los maestros no se limitan a dar clases, sino que también realizan tareas de tutoría y de investigación. Gracias a esto los alumnos reciben una atención personalizada que les abre la oportunidad de emparejarse con jóvenes de, por ejemplo, las preparatorias de la UNAM e incluso las privadas para poder acceder a las escuelas de educación superior” (Asai, 2014)[3].

Sin embargo, Roberto Rodríguez y Pedro Flores Crespo[4] (citados por Hernández, 2010a:4), han afirmado que “La equidad en la educación media superior y superior es tan importante que no puede dejarse a la suerte en un sorteo, como ocurre en las 17 preparatorias a cargo del Gobierno local y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)", y consideran que “resulta injusto quedar marginado por sorteo”, “aunque tenga elementos de justicia social”.

Por otra parte, Carlos Ornelas (citado por Archundia, 2012), afirma que el mensaje que manda el ingreso por sorteo es “que no hay necesidad de esforzarse y al final lo que cuenta es la suerte”, y de manera similar, Antonio Gago Huguet considera que “no es una buena decisión” que se “deje al azar las posibilidades de un grupo de estudiantes”, ya que “El mensaje que se les da es que más vale tener buena suerte que esforzarse y haber hecho un buen bachillerato o una buena educación secundaria; les estamos diciendo de alguna manera que es mejor fincar las cuestiones en el azar y no en el esfuerzo” (González, 2001)

Aunado a lo anterior, Priscila Vera (2014), afirma que el IEMS-DF, “Al ser un organismo educativo al que se ingresa por medio de un sorteo, y no a través de la evidencia de conocimientos generales a través de un examen, es percibido como de baja calidad y como una ‘opción fácil’ para no dejar de estudiar”, por lo que “Los jóvenes del Distrito Federal con verdaderas ganas de estudiar no lo ven como una alternativa. Es por ello que su matrícula está conformada por personas que no tuvieron otra opción, situación que se refleja en los altos índices de deserción”. Además, ella afirma que “Decir que mantener el ingreso por sorteo hace a éste un modelo más democrático que por examen es un argumento falaz” (Hernández, 2014c)

En consonancia con lo anterior, David Calderón[5] (citado por Hernández, 2014a), propone que las Preparatorias del GDF modifiquen su mecanismo de ingreso por sorteo ya que “Como experimento ya fue (…) Se malinterpretó la equidad con la laxitud de no exigir nada como desempeño de rendimiento, lo que afecta a los maestros", y dicha propuesta también ha sido contemplada por Mara Robles (citada por Hernández, 2013a), quien se ha manifestado a favor de que “se trabaje en un esquema de ingreso diferente al actual, que es por sorteo”, ya que “el azar nunca ha sido justo”, por lo que en el IEMS-DF se podría trabajar en un esquema de ingreso “que les signifique un esfuerzo a los estudiantes, de tal manera que quienes entran, si se sientan reconocidos y valorados”.

Desde el punto de vista de Antonio Gago Huguet (citado por González, 2001), “hay fórmulas más adecuadas de selección, sin defender a ultranza una en específico porque todas tienen al menos algún inconveniente”, y considera que “hacer un examen de conocimientos, tomar en cuenta los antecedentes escolares de los jóvenes, hacerles exámenes de aptitudes, entrevistarlos, conocer sus motivaciones” da “un indicio más certero que un solo sorteo”.

En ese tenor, Priscila Vera “elaboró una iniciativa de ley para reformar este sistema educativo que plantea modificar el mecanismo de ingreso que actualmente es por sorteo aleatorio”[6] (Hernández, 2014f), ya que ella afirma que “Hacer un examen de selección a los alumnos que ingresan a las 20 preparatorias del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) ayudará a reducir el rezago” (Hernández, 2014c), mientras que Roberto Rodríguez (citado por Hernández, 2010), considera que el ingreso a las Preparatorias del GDF “podría hacerse por una doble vía: unos por sorteo y otros por examen. Si me interesa mucho entrar, me preparo para un examen y no me sujeto al sorteo. Si no estoy seguro, voy al sorteo”. Sin embargo, dichas propuestas no han sido bien recibidas por la comunidad del IEMS-DF.

Cuando José de Jesús Bazán Levy era el Director General del IEMS-DF, llegó a afirmar que no se cambiaría el mecanismo de ingreso por sorteo, ya que “Cambiarlo llevaría a un conflicto improductivo, en el sentido de que hay otras muchas cosas importantes que se pueden hacer sin cambiar eso y por hacerlo se dejaría de hacer todo lo demás” (Hernández, 2010:4), y en ello tenía toda la razón, puesto que “la eliminación del examen de admisión no es una ocurrencia, sino que responde a un planteamiento pedagógico preciso” (Albertani, 2012:55). Se trata de eliminar un mecanismo curricular que culpabiliza a los excluidos, bajo el argumento de una supuesta carencia de habilidades, cuando en realidad se trata de limitar su acceso a la educación debido a la falta de espacios y de presupuesto, además de que no da cuenta de la disposición de los estudiantes a aprender, lo cual es un factor determinante para que los estudiantes puedan concluir sus estudios.

Si se tratara de implementar ese mecanismo de selección en las Preparatorias del GDF, eliminando para ello el ingreso por sorteo, es indudable que se generaría un conflicto muy serio, por la oposición que se podría generar. Además de que, como dijo Freyja Doride Puebla (citada por Hernández, 2014e), cuando era Directora General del IEMS-DF, “Si cambiamos nuestro ingreso, vamos a dejar en desventaja a todos estos chicos para los cuales ésta es la única oportunidad de estudio”, ya que “Si (los estudiantes) tuvieran que presentar un examen ¿Quién va a rescatar a estos chicos que han sido rechazados y rechazados y rechazados? Nuestro proyecto surge de la Secretaría de Desarrollo Social para apoyar a estos grupos”[7], por ello “Las preparatorias del Gobierno capitalino defenderán que el ingreso a estas escuelas se mantenga por sorteo”. Como diría Claudio Albertani (2012), para el caso de la UACM, que también se aplica al IEMS-DF: “una de las razones de ser de nuestra institución es, precisamente, admitir a los excluidos por el sistema escolar”.

Alejandro Canales (citado por Hernández, 2010), señala que “primero tendría que resolverse el problema de cobertura a todos los jóvenes en edad de cursar el bachillerato y después discutir su mecanismo de ingreso”. Sin embargo, la diversidad de instituciones, tipos y modalidades de bachillerato posiblemente puedan resolver en lo inmediato el problema de la cobertura, pero no necesariamente satisfacen las preferencias educativas de los estudiantes, ya que muchos aspirantes sólo quieren estudiar en determinadas escuelas o instituciones y cuando les asignan una que ellos no eligieron, como sucede en el examen único de selección de la Comipems con los aspirantes que no obtienen los más altos puntajes, puede ocasionar posteriormente una situación de fracaso escolar, ya que los jóvenes terminan desertando, a pesar de que se les garantizó su acceso al bachillerato.

La discusión de las implicaciones que conllevan los diferentes procesos de selección de los aspirantes al bachillerato es importante porque existen diferencias considerables entre cada uno ellos, ya que mientras el sorteo aleatorio de los lugares disponibles deja el problema de la exclusión educativa al azar, los exámenes de admisión introducen el aspecto de la discriminación académica, con el que se busca que sólo los estudiantes que obtienen los más altos puntajes en el examen pueden ingresar al bachillerato de su elección, dejando fuera de las instituciones con mayor demanda a los estudiantes más desfavorecidos, los cuales se ven orillados a ingresar a una institución que ellos no querían.

Al respecto, Iris Guevara González (2002) señala que “Si bien el examen único permitió incrementar el ingreso a la educación media superior, ha creado descontento entre los jóvenes porque son canalizados a instituciones que no son las que ellos han elegido y muchos de los que deseaban estudiar bachillerato han sido enviados a carreras técnicas, en contra de su voluntad”.

Con la obligatoriedad del bachillerato, el Estado no solo debería garantizar el acceso a la educación media superior, sino también respetar y satisfacer las preferencias educativas de los estudiantes, lo que implicaría incrementar y fortalecer aquellas opciones que tengan una mayor demanda entre los jóvenes que deben estudiar el bachillerato, de manera que lo puedan hacer donde quieren y no sólo donde encuentran lugar para poder hacerlo. Si eso se lograra sería innecesario establecer un método de ingreso para el bachillerato como los que actualmente existen.

REFERENCIAS

Albertani, Claudio, 2012. “Pienso luego estorbo. Textos en defensa de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México”. Juan Pablos Editor. México. p. 45 y 55.

Archundia, Mónica, 2012. “Requiere educación de ‘cirugía mayor’”. El Universal. Metrópoli. Jueves 27 de diciembre de 2012. En: http://www.eluniversal.com.mx/notas/892121.html

Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011. “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS. Informe Final.

Contreras, José, 2010. “Desorden y trampas en las prepas del DF”. La Crónica de Hoy. Opinión. 6 de mayo de 2010. En: http://www.cronica.com.mx/notas/2010/504536.html

González, Alberto, 2001. “Critican método de entrar a UCM”. Reforma. Ciudad. 25 de julio de 2001.

Guevara González, Iris, 2002. “La educación en México. Siglo XX”. UNAM/Miguel Ángel Porrúa. Ciudad de México.

Hernández, Mirtha, 2014a. “Piden quitar ingreso por sorteo en prepas”. Reforma. Ciudad. 21 de mayo de 2014. p. 2. En: http://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?Id=238073

Hernández, Mirtha, 2014c. “Insiste diputada en hacer examen para las prepas”. Reforma. Ciudad. 27 de marzo de 2014.

Hernández, Mirtha, 2014e. “Justifican sorteo en prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 26 de marzo de 2014.

Hernández, Mirtha, 2014f. “Demandan revisar las prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 03 de febrero de 2014.

Hernández, Mirtha, 2013a. “Quieren ajustes en prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 8 de octubre de 2013. En: http://www.reforma.com/libre/online07/preacceso/articulos/default.aspx?plazaconsulta=reforma&url=http%3A%2F%2Fwww.reforma.com%2Fciudad%2Farticulo%2F717%2F1432360%2F&urlredirect=http%3A%2F%2Fwww.reforma.com%2Fciudad%2Farticulo%2F717%2F1432360%2F

Hernández, Mirtha, 2010a. “Desertan de prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 12 de julio de 2010.

Hernández, Mirtha, 2003. “Recurren rechazados a las prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 07 de agosto de 2003.

Pérez Rocha, Manuel. 2012. “Para evaluar al evaluador”. La Jornada. Opinión. Jueves 5 de abril de 2012. En: http://www.jornada.unam.mx/2012/04/05/opinion/017a2pol

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

Sanders, Nadia, 2001. “Pierde prepa por ‘salada’”. Reforma. Ciudad. Crónica. 08 de agosto de 2001.

Vera Hernández, Priscila, 2014. “Ante evidentes deficiencias del IEMS, urge reforma”. La Silla Rota. Opinión. 19 de Mayo de 2014. En: http://lasillarota.com.mx/modulo/articulo/imprimirarticulo/ante-evidentes-deficiencias-del-iems-urge-reforma

[1] Antonio Gago Huguet es el Director General del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.

[2] En la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012) se menciona que “en las narrativas de los actores –principalmente los docentes-, hay fuertes debilidades en lo que respecta a sus capacidades para poder atender con pertinencia, equidad y calidad a esta diversidad de alumnos de los planteles IEMS”, lo cual resulta preocupante, porque ello repercute también en los indicadores de desempeño de la propia institución.

[3] En la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012), se advierte que “Si bien es cierto que en el modelo se da un gran valor a la tutoría y la asesoría personalizada, en la revisión realizada se observa que, en la modalidad escolarizada, mientras que de 2007 a 2012 el número de alumnos aumentó, los docentes que los atienden siguen siendo prácticamente los mismos, lo cual podría estar generando, problemas de calidad en la atención recibida por los estudiantes, o minimizando las posibilidades de atención personalizada supuesta en el modelo”, además de que los DTI’s consideran que “el tiempo no es suficiente para realizar todas las actividades que les corresponden”, aunado a que “no siempre hay claridad respecto de lo que le compete realizar”, lo cual también afectando la atención que se le debe dar a los estudiantes.

[4] Pedro Flores Crespo es un especialista del Instituto para el Desarrollo de la Educación, de la Universidad Iberoamericana.

[5] David Calderón es el Director de Mexicanos Primero.

[6] “En la propuesta de reforma al decreto de creación del IEMS, presentada ante la Comisión de Gobierno el pasado 13 de enero, la panista propone que estas preparatorias se incorporen al Sistema de Bachillerato a cargo de la SEP. Además de que adopten la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la cual busca el desarrollo de competencias en los estudiantes. También que las escuelas sean evaluadas por el Consejo para la Evaluación del Tipo Medio Superior el cual revisa los planes y programas de estudios, que los docentes cumplan con las competencias previstas en la Reforma y las instalaciones y materiales sean suficientes para lograr las competencias” (Hernández, 2014f).

[7] Cada año, muchos de los alumnos que no obtienen un lugar en las instituciones de educación media superior de la zona metropolitana o que el asignado no es de su agrado, acuden a las Preparatorias del GDF en busca de una segunda opción de estudio (Hernández, 2003). Dicha situación fue reportada por la periodista Nadia Sanders (2001) desde la primera vez que se realizó el registro de aspirantes en el IEMS-DF, en una crónica en la que mencionó que dicho proceso “atrae a rechazados, desertores y primerizos en la búsqueda de un lugar en la educación media superior pública y gratuita”. Sin embargo, es importante retomar lo que menciona Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (s/f) respecto a que “si un estudiante es rechazado no significa que no pueda realizar trabajo académico, es posible que en otro intento u otra institución demuestre su capacidad”.

martes, 10 de marzo de 2015

Buscando el hilo de la deserción escolar en el IEMS-DF

Buscando el hilo de la deserción escolar en el IEMS-DF

Raúl Pérez Ríos

Juan Carlos Amador Hernández (2008), menciona que “El desempeño de los estudiantes varía en función de diversos factores que van desde los individuales (aspectos psicológicos, motivación, hábitos de estudio), los del entorno inmediato de los estudiantes (escuela, condiciones socioeconómicas y culturales de las familias) o los del contexto de un país, entidad o modalidad”, y advierte que “Un factor de especial relevancia es la condición socioeconómica y cultural de las familias de los estudiantes”. Al respecto, Manuel Pérez Rocha (2014), señala que en México, el sistema escolar opera en un contexto sociocultural miserable, caracterizado por la frivolidad y la falta de valores intelectuales, civiles, éticos y estéticos, lo que determina en gran medida los malos resultados de la educación formal.

Aunque el Distrito Federal (DF) es una de “Las entidades que tienen una mejor condición socioeconómica y cultural”, según el Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ESCS) generado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (Amador, 2008), podemos encontrar que las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF) tienen muy pocos alumnos egresados, lo cual es un asunto que “tiene que analizarse y valorarse con cuidado y con honestidad”, como dice Manuel Pérez Rocha (2014).

Willms y Echols (citados por Dale, 2004), mencionan que “el desempeño de las escuelas es condicionado por las categorías de alumnos que las frecuentan”, y si observamos que el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) atienden a una población marginada, podemos decir que su avance académico está siendo pausado por sus condiciones económicas, sociales y culturales, lo cual se reflejado en el bajo nivel de egreso que tiene la institución.

Cuando Guadalupe Lucio Gómez Maqueo era la Directora General del IEMS-DF, advirtió que muchos de los jóvenes que ingresaban a las Preparatorias del GDF “no eran recién egresados de la secundaria, lo que tiene un peso importante, porque implica que el estudiante retome una serie de instrumentos, así como el hábito de estudio”, además de que “Un 50 por ciento proviene también de familias cuyo ingreso es de dos salarios mínimos que si bien no tiene que ver con habilidades de los estudiantes, sí impactan en su desempeño por cuestiones de capital cultural en su entorno” (Hernández, 2006). Dichas situaciones, sin duda, impactan negativamente en el desempeño y el avance académico de los estudiantes y pueden explicar, en parte, la razón por la que el Sistema de Bachillerato del GDF presenta una mayor deserción escolar, así como una menor eficiencia terminal.

En el “Informe Final” del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), sobre la “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS”, se menciona que los estudiantes de las Preparatorias del GDF “demuestran un paupérrimo capital cultural” y que existe una “gran deserción de los alumnos: 50% los primeros dos semestre y por lo menos otro 20% entre el tercero y el sexto semestre”, además de que se afirma que “una de las causas de la deserción tan grande el primer semestre es el choque de la cultura (costumbres, vestimenta, vocabulario, higiene) de los alumnos con la de maestros y administrativos”, por lo que proponen la realización de “un programa intenso de redacción durante el primer semestre para elevar el nivel cultural de los alumnos e incrementar su autoestima. Esto más un esfuerzo deliberado de todo el mundo por ser amables y comprensivos con los alumnos”.

Actualmente, según el análisis realizado por el IEMS-DF en el 2013, de las últimas tres generaciones de las Preparatorias del GDF, al término del primer ciclo escolar, la permanencia de los estudiantes disminuye un 25.3%, quedando únicamente el 74.7% de los estudiantes, lo cual coincide con el promedio de deserción que se tiene a nivel nacional durante “la transición del primero al segundo grado” de bachillerato (Amador, 2008)[1].

Héctor G. Riveros y Emma Jiménez Cisneros (1998), mencionan que “La gran deserción observada en el primer año de la licenciatura y del nivel medio superior, indica que un porcentaje alto de estudiantes considera cambiar de vocación (para el caso de la universidad) o incorporarse al mercado laboral (para el caso del nivel medio superior)”, lo cual coincide con lo señalado por Roberto Rodríguez[2] (2001), quien asegura que la deserción del total de estudiantes de bachillerato en el DF esta “relacionada con la incorporación temprana a la fuerza laboral”, y en el mismo sentido, Juventino Rodríguez Ramos, cuando era el Director General del IEMS-DF, afirmaba que “entre las causas [de la deserción escolar] está la necesidad que tienen los jóvenes por contribuir a los ingresos familiares” (Archundia, 2007).

Sin embargo, las recientes autoridades del IEMS-DF han señalado que al menos en las Preparatorias del GDF eso ya no es así, porque del 25.3% de estudiantes que desertan al término del primer ciclo escolar, el 14.24% de ellos causa baja de manera formal, para irse a estudiar a otra institución educativa. En palabras de Freyja Doridé Puebla López, ex Directora General del IEMS-DF, se puede decir que “muchos chicos entran, se inscriben con nosotros y el próximo año vuelven a aplicar examen para la prepa, para el Bachilleres, para el CCH y se van” (Montes, 2013), mientras que “El otro 10.54% se ubica en el rubro de autoexclusión; es decir, estudiantes activos que ya no se inscriben al siguiente ciclo escolar por su bajo avance académico en la mayoría de las asignaturas” (IEMS-DF, 2013).

La autoexclusión de los estudiantes fue considerada por José de Jesús Bazán Levy, cuando era Director General del IEMS-DF, como una “epidemia” o “una enfermedad que hace que haya una deserción importante”, la cual, según él, “es cercana al 20 por ciento en el primer año y del 30 por ciento, en el segundo”, y dicha situación se debe a que quienes ingresan a las Preparatorias del GDF sienten “que los conocimientos exigidos rebasan totalmente sus capacidades”, por lo que “se hacen a un lado, se excluyen por razones académicas” [3] (Hernández, 2010a).

A pesar de la existencia de la autoexclusión educativa, Mara Robles (citada por Hernández, 2013d), señaló que, al menos en el DF, los 46 mil jóvenes en edad de cursar el bachillerato que no están en la escuela, no se deben a “la falta de lugares en las instituciones que brindan esta educación sino que la mayoría de los jóvenes sólo quieren estar en los bachilleratos de la UNAM y el IPN”. aunque muchos jóvenes que terminaron de estudiar la secundaria y realizaron el examen único de ingreso al bachillerato, también se registran en el sorteo para ingresar a las Preparatorias del GDF nada más “por si las moscas”, es decir, por si no se quedan en el bachillerato que ellos quieren, y para probar su suerte: “Quién quita y pega”, tal como lo dijo Doña Raquel, madre de Wendy Araceli, una de las aspirantes a ingresar al IEMS-DF durante el primer sorteo que se realizó, la cual desafortunadamente no salió seleccionada (Sanders, 2001). Por ello, Mara Robles dijo que “se buscará que el Instituto de Educación Media Superior a cargo de las 20 preparatorias del GDF sea más atractivo para los jóvenes capitalinos”, de manera que “estas preparatorias sean más conocidas y los chichos aspiren a entrar a ellas”.

Considerando que uno de los principales retos que tiene la institución es que “los jóvenes estudiantes consideren al IEMS como su primera opción educativa y no como la última”, la ex Directora General de las Preparatorias del GDF consideraba que para lograrlo primero debíamos “salir a que nos conozcan por cosas buenas y por cosas positivas, porque ya somos conocidos, pero ahora por cosas buenas y por cosas positivas, y la otra, fortalecer el trabajo del instituto, que la gente sepa lo que hacemos, que la gente nos vea como opción de investigación, de proyecto” (Montes, 2013).

De manera similar, algunos estudiantes egresados del IEMS-DF, como Martha Marlene López (citada por Hernández y Durán, 2004), han considerado que en el caso de las Preparatorias del GDF “hace falta que la gente confíe en ellas, porque se piensa que son chafas, y no es así”, ya que muchos jóvenes que han sido rechazados del IEMS-DF por falta de lugares para ellos, quieren que los dejen estudiar en las Preparatorias del GDF porque consideran que tienen un buen sistema educativo (González, 2002), además de que los alumnos del IEMS-DF que abandonaron o interrumpieron sus estudios “tienen buena opinión del IEMS y consideran que su paso por este sistema les ha ayudado mucho en su vida o a realizar otro tipo de actividades” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

Sin embargo, se debe revisar la problemática que generan los horarios desfasados de los estudiantes irregulares o rezagados del IEMS-DF, los cuales pueden llegar a contener muchas horas libres entre una asignatura y otra, lo que genera un desgaste en ellos, además de que da pie para que centren su tiempo en actividades que no están relacionadas “en términos estrictos con lo académico”, como socializar entre pares y tener un noviazgo, mientras están en la escuela (Sánchez e Ybarra, 2008).

Otro de los aspectos que puede afectar indirectamente la permanencia de los estudiantes en el IEMS-DF, es la falta de presupuesto para las Preparatorias del GDF, ya que, como señala Francisco Miranda, en los últimos años “han sufrido recorte presupuestal y en cuanto a su infraestructura hay unas que son ‘de mucho orgullo’, mientras otras están inconclusas”, (Hernández, Mirtha. 2013b), lo cual puede estar incrementando los índices de deserción escolar, al menos en los planteles que se encuentran todavía inconclusos.

La deserción escolar “no es sólo un fracaso del estudiante, sino de su familia, de la institución educativa a la que está inscrito y de la sociedad en su conjunto”, tal como lo señalaron diversos expertos durante la tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior (Olivares, 2013:38), y si consideramos lo que menciona Lucía Monroy Cazorla respecto a que “si bien en las instituciones de educación superior existe un importante problema de deserción, éste es aún más grave en el nivel medio superior”, podríamos añadir que dicho problema es todavía mayor en las Preparatorias del GDF que en los demás bachilleratos del país y “Tal situación, además de plantear enormes retos en el uso de recursos, está minando la efectividad del proyecto”, según lo reportado por EVALUA DF (2012).

En ese sentido, es indudable que “la Secretaría de Educación del DF y en específico las autoridades del IEMS, tienen la obligación de proponer y crear un plan específico para mejorar su plan educativo y en consecuencia sus índices de egreso”, tal como lo señaló Priscila Vera (citada por El Zócalo DF, 2013), aunque también es cierto que “La sociedad no puede esperar que las instituciones educativas contrarresten solas los efectos perniciosos que se generan en el contexto social y cultural en el cual dichas instituciones están inmersas” (IEMS-DF, 2002:10). Se necesita de la participación de todos, además de la identificación clara y precisa de las diferentes causas que generan dicha problemática, para poder implementar las soluciones más adecuadas para la misma.

REFERENCIAS

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Amador Hernández, Juan Carlos, 2008. “La evaluación y el diseño de políticas educativas en México”. Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (CESOP). Documento de Trabajo núm. 35. Marzo de 2008.

Archundia, Mónica, 2007. “Deserción en prepas del GDF, aún con tutorías”. El Universal. Metrópoli. Viernes 06 de julio de 2007. En: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/85230.html

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Sanders, Nadia, 2001. “Pierde prepa por ‘salada’”. Reforma. Ciudad. Crónica. 08 de agosto de 2001.

[1] Lucía Monroy menciona que “la deserción se presenta sobre todo en el segundo semestre y que los hombres abandonan más que las mujeres” (Olivares, 2013:38), y Héctor G. Riveros, junto con Julieta Fierro (s/f), mencionan que “la alta deserción observada en el primer año del nivel medio superior y superior, sugiere que este primer año es el que está actuando como un segundo filtro de selección”, por ello consideran que “es mejor incrementar la capacidad del primer año reconociendo su función como medio de selección, o establecer un curso semestral, trimestral o mensual, como filtro de selección”, tal como sucede en la UACM, en la que “existe un espacio de homogeneización escolar denominado nivel básico, que supone cierta práctica de filtro académico” (Alavez y Varela, 2012).

[2] Roberto Rodríguez es investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM.

[3] Los resultados de la Evaluación Diagnóstica 2013-2014 A aplicada a estudiantes de nuevo ingreso de las Preparatorias del GDF muestran que “sólo 3.9 de los estudiantes presenta un desempeño satisfactorio en el diagnóstico”, lo cual se le puede atribuir a la educación básica, aunque resulta aún más preocupante observar que los resultados de dicha evaluación aplicada a estudiantes del tercer semestre muestran que “sólo 2% presenta un desempeño satisfactorio”, mientras que los resultados de dicha evaluación aplicada a los estudiantes de quinto semestre muestran que “solo 0.8% presenta un desempeño satisfactorio” (IEMS-DF, 2013:7), por lo que los docentes del IEMS-DF trabajan con estudiantes que, en su gran mayoría, presentan deficiencias académicas, aún después de haber pasado unos semestres en el bachillerato, los cuales muchas veces desertan al no tener un desempeño académico satisfactorio.

jueves, 5 de marzo de 2015

LA EFICIENCIA TERMINAL DEL IEMS-DF EN LA MIRA

LA EFICIENCIA TERMINAL DEL IEMS-DF EN LA MIRA

Raúl Pérez Ríos

“por qué (…) ¿están siendo usadas notas

brutas para comparar a las escuelas”

Stephen J. Ball

“Es sumamente deshonesto ‘evaluar’ a una

institución nacida con el objetivo de crear

una alternativa a la contrarrevolución

educativa, a partir de los criterios de

esa misma contrarrevolución”

Claudio Albertani

Roger Dale[1] (2004), menciona que “La calidad de los ‘servicios’ que una escuela es capaz de ofrecer es típicamente medida por la realización académica de sus alumnos”, y en ese tenor, Maribel Soto de Jesús y María Teresa Contreras Guerrero[2] (2011), señalan que “Actualmente uno de los criterios a los que se recurre para evaluar el funcionamiento de la educación media superior es el de la eficiencia terminal, como un indicador que da cuenta de los logros obtenidos por las instituciones educativas”.

En el Modelo Educativo del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) se tenía “la expectativa de elevar la eficiencia terminal al 85%” (IEMS-DF, 2002), ya que a los estudiantes se les otorga una beca para evitar que abandonen la escuela por cuestiones económicas y se les brindan asesorías académicas fuera del horario de clases, para que no tengan tantas dificultades para aprobar las asignaturas del bachillerato, además de que si reprueban alguna de ellas tienen la posibilidad de inscribirla y cursarla durante el periodo intersemestral o en alguno de los dos Periodos Especiales de Recuperación (PER) para poder cubrirla, sin atrasarse ni dejar de lado alguna otra asignatura, y si a pesar de ello quedan a deber alguna asignatura, pueden solicitar una evaluación especial de la misma para avanzar y no quedar rezagados. De esa manera se podría alcanzar una eficiencia terminal muy alta en las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF). Sin embargo, a más de 10 años de su existencia, dicha situación todavía no ha ocurrido. Por el contrario, existe un alto índice de deserción escolar que afecta su eficiencia terminal, y aunque para Alejandro Canales (citado por Hernández, 2010a) “éste es un grave problema no sólo de estas preparatorias, sino de todos los bachilleratos del País”, el nivel de eficiencia terminal del IEMS-DF está muy por debajo de la cifra promedio a nivel nacional.

El 25 de enero de 2011, el diario “El Universal” dio a conocer que en las Prepas del GDF sólo 24% de los jóvenes concluyen sus estudios, ya que, “De acuerdo con un informe del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) del GDF, conseguido a través de una solicitud de información, en nueve años de trabajo se han incorporado 51 mil 611 jóvenes a este sistema y sólo ocho mil 679 han terminado”, por lo que “La eficiencia terminal acumulada estimada por la institución para este sistema es del 23.96%”, mientras que “el promedio nacional es de 60%, según cifras oficiales de la SEP” (Archundia, 2011).

Por otra parte, la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012), reveló que “De acuerdo con la información proporcionada por el IEMS-DF, de 2002 a 2012 el egreso total fue de 12,722 alumnos”, tanto de la modalidad escolarizada, como de la semiescolarizada, mientras que de ambas modalidades han desertado en total 32, 672 alumnos, es decir, más del doble de los que egresan, por lo que “se observan tasas superiores al 50% de deserción y niveles de 30% de eficiencia terminal”[3]. Para la modalidad escolar, el ciclo 2008-2009 fue el mejor en eficiencia terminal, la cual alcanzó el 31.9%, mientras que la modalidad semi-escolar el nivel más alto de eficiencia termina lo alcanzó en el ciclo 2011-2012, con 32.5%.

De manera similar, el “PROTOCOLO TRAYECTORIA ESCOLAR DEL IEMS DESERCIÓN Y REZAGO”, elaborado por la Dirección de Innovación del IEMS-DF (s/f), menciona que “El abandono escolar es mayor en un 32% sobre la media nacional y del 25% debajo de la media nacional en eficiencia terminal”. Dichos datos han sido retomados por Isabel Priscila Vera Hernández[4], quién ha mencionado que “En términos de eficiencia terminal el informe de evaluación del IEMS DF 2012 reportó que esta fue de 32.45%, contra un 62% en los colegios de bachilleres de Oaxaca”, cifra que es similar a la que presentan las preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que “tiene en promedio el 60 por ciento de eficiencia terminal” (Ríos, 2013; De la Rosa, 2013). La eficiencia terminal de estas dos instituciones se equipara con “el porcentaje de eficiencia terminal a nivel nacional [que] es de 61.8% conforme al Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior” (El Zócalo DF, 2013).

Priscila Vera (citada por Alemán, 2013), menciona que “A pesar de que en los últimos 10 años ingresaron al Instituto de Educación Media Superior del gobierno capitalino 162 mil 907 alumnos, solamente se registraron 14 mil 671 egresados”, lo que corresponde al 9% de los estudiantes. Dicha situación ha hecho que los costos por alumno sean considerablemente mayores en las Preparatorias del GDF que en otras instituciones, a pesar de que en la Propuesta Educativa del IEMS-DF se esperaba lo contrario[5].

Yuriri Ayala Zúñiga[6] (citada por Hernández, 2014d), también advierte que en el IEMS-DF “Los jóvenes no están concluyendo su preparatoria, las cifras de deserción en el Instituto son más altas que las del bachillerato de la UNAM y el IPN” y “esto nos indica que hay focos rojos, que algo está pasando”, y del mismo modo, el investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Francisco Miranda López (citado por Hernández, 2013b), que junto con la investigadora Teresa Bracho González, coordinó la evaluación del IEMS-DF realizada por EVALUA DF, considera que “Los datos de deserción son muy preocupantes y peor, los de eficiencia terminal”, los cuales muestran claramente que “Algo está pasando ahí que con todo el esfuerzo institucional, los chavos se están yendo. Esto es importante porque es un desperdicio de recursos y está afectando el proyecto, porque no nada más es darles acceso (a la educación), que se queden, que aprendan y aprendan bien, o al menos ponerlos en igualdad de circunstancias de quienes pasan por otros sistemas”[7].

Sin embargo, Guadalupe Lucio Gómez Maqueo (citada por Hernández, 2006), señala que “Hay que evaluar a las instituciones en el contexto de su propio desarrollo”, ya que “Existe la tentación de comparar a las escuelas con 30, 40 o 200 años de trayectoria académica con instituciones [que] se van formando”, lo cual sucede cuando se contrasta la eficiencia terminal de las Preparatorias del GDF con la de otras instituciones de educación media superior del país.

Además de lo anterior, Manuel Pérez Rocha (2014), considera que “La comparación de resultados puramente cuantitativos (…) con los de otras es un engaño, pues en la mayor parte del sistema educativo mexicano prevalece una laxitud que muchas veces raya en la simulación y la corrupción”, y dicha laxitud es la que favorece la existencia de más egresados en la mayoría de los bachilleratos, en comparación con los que hay en las Preparatorias del GDF.

Por otra parte, hay que considerar que el IEMS-DF no solo es un sistema de bachillerato joven, sino que es el único donde los estudiantes ingresan por medio de un sorteo aleatorio, lo cual también debería ser tomado en cuenta al momento de hacer la evaluación de las mismas, ya que “los estudiantes que llegan al IEMS, a través de un sorteo, tienen muchos desafíos debido a una educación deficiente en las escuelas públicas de la SEP, primaria y secundaria. De forma que puede afirmarse que son rescatados y puestos al mismo nivel para poder competir en igualdad de condiciones” (Asai, 2014), lo cual no sucede en las demás instituciones donde seleccionan a sus estudiantes mediante un examen de admisión.

Además de lo anterior, Willms y Echols (citados por Dale, 2004), señalan que “el desempeño de las escuelas es condicionado por las categorías de alumnos que las frecuentan”, por lo que si comparamos la población estudiantil que atiende el IEMS-DF, con la que existe en otros bachilleratos, podemos encontrar grandes diferencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de comparar sus niveles de egreso.

REFERENCIAS

Alemán, Vanessa. 2013. “Egresados del IEMS, más caros que en la UNAM”. Diario de México. Mi DF. 20 de octubre de 2013. En: http://www.diariodemexico.com.mx/egresados-del-iems-mas-caros-que-en-la-unam/

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Asai, Juan Manuel, 2014. “El Metro y las prepas del DF”. La Crónica de Hoy. Opinión. Juees 25 de septiembre de 2014. En: http://www.cronica.com.mx/notas/2014/858751.html

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Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF), 2013. “SEÑALAN DEFICIENCIAS EN BACHILLERATOS DEL DF”. VI LEGISLATURA. 27 de Octubre de 2013. En: http://www.aldf.gob.mx/comsoc-senalan-deficiencias-bachilleratos-df--15489.html

De la Rosa, Yared, 2013. “Sólo 9% egresa de prepas del DF”, La Razón. Ciudad. 21 de octubre de 2013. En: http://www.razon.com.mx/spip.php?article193121

Dirección de Innovación del IEMS-DF (s/f), “PROTOCOLO TRAYECTORIA ESCOLAR DEL IEMS DESERCIÓN Y REZAGO”.

Hernández, Mirtha, 2014d. “Quieren evaluación docente para prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 8 de abril de 2014.

Hernández, Mirtha, 2010a. “Desertan de prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 12 de julio de 2010.

Hernández, Mirtha, 2006. “Termina sólo el 25% en las prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 27 de julio de 2006.

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Pérez Rocha, Manuel. 2014. “El IEMS”, La Jornada. Opinión. Jueves 6 de febrero de 2014. En: http://www.jornada.unam.mx/2014/02/06/opinion/021a2pol

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[1] Roger Dale es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.

[2] Maribel Soto de Jesús y María Teresa Contreras Guerrero son maestras.

[3] Según la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012), “El IEMS-DF considera como deserción al <<número de estudiantes que solicitaron baja voluntaria por ciclo escolar>>, por cada modalidad”.

[4] Isabel Priscila Vera Hernández es la Vicepresidenta de la Comisión de Educación de la Asamblea Legislativa del DF (ALDF) e integrante del Partido Acción Nacional (PAN).

[5] Priscila Vera sostiene que “un alumno de la UNAM tiene un costo promedio de 38 mil 942 pesos, y en promedio el costo que México reporta a la OCDE por alumno, es de dos mil 284 dólares, alrededor de 30 mil pesos” (NOTIMEX, 2013), mientras que “El costo real de un alumno del IEMS DF es de 399 mil 185 pesos, es un costo demasiado elevado para el nivel egresados que hay en la actualidad” (El Zócalo DF, 2013).

[6] Yuriri Ayala Zúñiga es la Presidenta de la Comisión de Educación de la ALDF e integrante del Partido de la Revolución Democrática.

[7] En lo que se refiere al supuesto desperdicio de recursos en las Preparatorias del GDF, Priscila Vera (citada por ALDF, 2014) señala que en el 2014 el GDF contempló un presupuesto de 796 millones 265 mil pesos para el IEMS-DF, “por lo que si hiciéramos un cálculo simple, con una matrícula de 27 mil 688 alumnos, correspondería un gasto de 28 mil 758 pesos por alumno”, al año, costo que considera demasiado elevado para el número de egresados que la Comisión de Educación de la ALDF tiene calculados, el cual es de mil 800 alumnos. Sin embargo, vale la pena señalar que dicha cifra es menor a la que ella misma reportó en octubre del 2013, la cual equivalía a 399 mil 185 pesos, mientras que “un alumno de la UNAM tiene un costo promedio de 38 mil 942 pesos y en promedio el costo que México reporta a la OCDE por alumno es de dos mil 284 dólares, alrededor de 30 mil pesos” (ALDF, 2013).