La exclusión educativa a través del examen de admisión y sus efectos en la eficiencia terminal

“La exclusión educativa a través del examen de admisión y sus efectos en la eficiencia terminal”

Raúl Pérez Ríos

“las escuelas, en una situación de

mercado competitivo, son susceptibles

de competir no sólo para poder aceptar

algunas categorías de alumnos, sino

también para rechazar a otras”

Roger Dale

Pierre Bourdieu (2005), señala que el sistema escolar realiza una serie de operaciones de selección para separar “a los detentadores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él”, ya que “el rendimiento de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia”[1], y  una de las operaciones que realiza es la aplicación de los exámenes de admisión en las instituciones educativas, tal como lo hace la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems)[2], así como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[3] y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), además de otras instituciones, con excepción del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF).

Los exámenes de admisión, como dice Antonio Gago Huguet (citado por González, 2001), “no son nuevos”, ya que la UNAM los utiliza desde 1962, “precisamente desde que la demanda rebasó su oferta de lugares en las aulas”, y Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (s/f), mencionan que el examen de admisión “Operacionalmente sirve para seleccionar al grupo de estudiantes que tienen la cantidad más alta de aciertos, y con base en ello justificar la no admisión de estudiantes con bajos resultados”, ya que no existen los lugares o espacios necesarios para que todos los aspirantes ingresen, sobre todo a nivel medio superior y superior.

Lo anterior hace que el sistema educativo mexicano sea “alta y profundamente selectivo”, como dice Alejandro Canales (2013), y “los filtros que se despliegan a lo largo del recorrido llevan a que solamente una proporción mínima de los alumnos que se inscriben en la primaria, alcance, en el tiempo previsto, el nivel superior. Los cálculos son variables, pero solamente entre 11 y 14 de cada cien, lo lograrán; el resto cumplirá su recorrido en un tiempo mayor o en definitiva abandonará la escuela”. Entre los filtros que se despliegan a lo largo del sistema educativo, R. W. Connell[4] (2004) menciona a los “Tópicos y textos convencionales, métodos de enseñanza y evaluaciones tradicionales”, [los cuales] se tornan fuente de dificultades sistemáticas (…) [que] dividen a los alumnos en una minoría académicamente exitosa y una mayoría académicamente desacreditada”, lo cual se ve reflejado en el número de estudiantes que ingresa a la educación básica y el que egresa de las instituciones de educación superior.

Por ello, se puede considerar que más allá de garantizar el derecho a la educación en todos sus niveles, el Estado mexicano lo que hace es someter a los estudiantes a un proceso de selección “académica”, en el que sólo los más “aptos” pueden obtener un título universitario, pero como muchos de los obstáculos y filtros que deben enfrentar los estudiantes poco tienen que ver con lo académico, en realidad no llegan al final de la carrera educativa los más “aptos”, sino aquellos que contaron desde el principio con las mejores condiciones sociales, económicas y culturales para avanzar sin contratiempos en los diferentes niveles educativos.

Al respecto, Marshal y Swift (citados por Dale, 2004), señalan que “personas con diferentes orígenes de clase tienen desiguales oportunidades no sólo de éxito educativo sino de logro profesional”, y en el mismo sentido, Connell (2004) menciona que “Al interior de las instituciones formalmente igualitarias, niños proletarios, pobres y pertenecientes a minorías étnicas (…) [tienen] un desempeño inferior, en pruebas y exámenes, al de niños venidos de familias ricas o de la clase media”.

Tal vez por ello, Hugo Aboites (2014) señala que “existen datos estadísticos que apuntan claramente en dirección a que el uso de exámenes estandarizados de opción múltiple prefiere a los hijos de funcionarios, directivos y empresarios, y no tanto a los hijos de obreros y campesinos”, ya que, como dice Arturo Santillana[5] (citado por Hazard, 2012), “No es lo mismo el desempeño académico que puede tener un estudiante que es hijo de profesionistas, que ha crecido con libros en casa, que se desenvuelve en el ámbito académico a partir de la figura de sus padres, a un estudiante que proviene de un sector más humilde donde muchas veces no existe la expectativa de que el hijo se convierta en universitario”.

En ese sentido, Aboites (2014) aclara que “un examen no funciona tanto para elegir a los que tendrán un buen desempeño, sino para identificar –ahí sí con mayor precisión- a quienes, por su condición social, están en ventaja”, de manera que “el éxito escolar –y social- se enlaza de nuevo al origen social”, como dijo Bourdieu (2005), y ese origen sociocultural del sujeto se convierte en “un condicionante de las posibilidades reales de su acceso a determinados niveles educativos”, como lo mencionan Aracely Sánchez y Beatriz Ybarra (2008), así como de su posible éxito o fracaso en los mismos.

Por ello, se puede decir que la aplicación de los exámenes de admisión vuelve elitista a la educación, principalmente a nivel medio superior y superior, aunque dicha situación se encubre con el manto de los resultados que obtienen los jóvenes en los exámenes, de modo que es casi imposible observar que quienes se están quedando fuera de esos niveles educativos son los jóvenes que provienen de los estratos sociales más bajos, a pesar de que la educación es un derecho humano inalienable.

Quienes justifican la existencia de los exámenes de admisión y defienden su aplicación, argumentan que “Debe existir un criterio de selección para que la inversión del Estado en preparar a cada alumno tenga las mayores posibilidades de retribución para el país” y que “La solución no es, como demagógicamente se ha propuesto por parte de autodenominados aspirantes ‘rechazados’ y algunos políticos, darle lugar a todo el que lo desee”, ya que “No funciona así ni siquiera en países comunistas” (Editorial, 2014)[6].

También argumentan que “las ‘mejores’ escuelas no son aquellas que consiguen lo máximo en términos de aprendizaje docente, sino aquellas que son capaces de filtrar y seleccionar su clientela más convenientemente”, de manera que “cuanto más selectiva una escuela, ésta se tornará más deseable”, ya que “Para algunos consumidores, lo importante de la elección es que ellos ‘exigen’ exclusividad y/o ventaja en el desempeño –un emparejamiento de los padrones no satisface sus intereses-”, en ese sentido, “La escuela que ellos valorizan es aquella cuya entrada es difícil y que produce resultados superiores en términos de desempeño” (Ball, 2004). Pero, como dice Connell (2004), “Las medidas para acentuar la competencia dentro del sistema escolar (…) tienen un nítido significado de clase: ratifican las ventajas de los privilegiados y confirman la exclusión de los pobres”.

Bourdieu (2005) ya había advertido hace tiempo que “a través de la ligazón encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultural” se ha instaurado una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar que se obtiene al concluir los estudios universitarios[7], mientras que a los plebeyos de las clases populares, que difícilmente podrán ingresar a la educación superior, se les condena a vender su fuerza de trabajo como mano de obra barata, aunque ahora se les quiere garantizar su acceso al bachillerato[8].

Vale la pena señalar que al garantizar el acceso de todos los egresados de la secundaria a la educación media superior no necesariamente se estará consiguiendo que todos ellos, posteriormente, concluyan su bachillerato. Ni siquiera en las instituciones donde ingresan estudiantes con “Un buen promedio y un buen examen de admisión”, existe la garantía de que todos ellos terminen el bachillerato, a pesar de que dichos aspectos “indican alta probabilidad de un buen rendimiento académico” (Riveros y Fierro, s/f). Las causas del rezago académico, la deserción escolar y la baja eficiencia terminal que actualmente existen, seguirán presentes y tendrán que ser atendidas si se quiere lograr que la mayor parte de la población cuente con este nivel de escolaridad en unos años.

Por otra parte, mientras no disminuyan las desigualdades económicas, sociales y culturales que existen entre los estudiantes y en la sociedad en su conjunto, las consecuencias de aplicar o no un examen de selección entre los aspirantes al bachillerato se podrán observar al momento de revisar las cifras de la eficiencia terminal de las diferentes instituciones educativas, ya que diversos estudios señalan que existe una correlación positiva entre los resultados en los exámenes de admisión y el rendimiento posterior de los alumnos, así como entre el promedio escolar de la secundaria y el desempeño académico. Muestra de ello es lo que se observa en el IEMS-DF, donde Ricardo Romero Uzcanga (citado por Archundia, 2007), cuando fue Subdirector de Coordinación de una de las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF), señaló que se “han identificado mayores problemas en el desarrollo académico y permanencia de aquellos [estudiantes] que llegan con una calificación general baja”, además de que “el grueso de abandono se da en estudiantes con 6 ó 6.9, que representa a la tercera parte de la población total”, mientras que las dos terceras partes restantes del universo de estudiantes egresó de la secundaria con un promedio de entre 7.5 y 8.4. Dicha situación “no ocurre en el caso de otras instituciones educativas donde se tiene la currícula muy depurada”, pero a pesar de ello, “el promedio con el que egresan los estudiantes de secundaria no es tomado en cuenta al ingresar a los planteles del gobierno capitalino”.

Algunos estudios indican que el promedio de la secundaria es un mejor indicador del desempeño académico de los estudiantes en el bachillerato que la calificación obtenida en el examen de admisión, por ello, algunos investigadores consideran que “No es conveniente usar los resultados del examen de admisión, como único indicador para la admisión”, y proponen que el proceso de admisión tome en cuenta al menos esos dos factores para garantizar que los aspirantes seleccionados tengan un mayor desempeño académico (Riveros y Fierro, s/f)[9], ya que muchas veces, con la sola aplicación de un examen de admisión se manda el mensaje de que “no sirve el trabajo continuo; basta con prepararse para un solo examen y tener suerte con las opciones múltiples” (Riveros, s/f).

Aun así, en el estudio realizado por Lucía Monroy Cazorla y cols. (s/f), encontraron que los alumnos con mayor riesgo de desertar del bachillerato son aquellos que presentan bajos puntajes en el examen de ingreso, por ello, no es de extrañar que en las Preparatorias del GDF, donde los estudiantes provienen de zonas de mediana, alta y muy alta marginación socio-económica y son seleccionados al azar, sin tomar en cuenta su promedio de la secundaria, exista un alto índice de rezago académico y deserción escolar que a su vez genera una baja eficiencia terminal en ellas, en comparación con las instituciones que si aplican un examen de selección a sus aspirantes.

En ese sentido, no es tan descabellado que algunos funcionarios, diputados e investigadores consideren que la eliminación del ingreso por sorteo y la aplicación de un examen de admisión en el IEMS-DF puede contribuir a que mejoren sus niveles de eficiencia terminal, aunque con ello se queden fuera los aspirantes más desfavorecidos, a los cuales se les estaría negando su derecho a la educación por dicha situación.

Contrario a lo anterior, Francisco Liñán[10] (2014) propone que si el cupo es limitado en la educación superior, la asignación de los lugares disponibles en ella “debería ser por sorteo a aquellos que hayan solicitado su ingreso en el plazo establecido”, ya que “las universidades no tienen por qué discriminar aplicando un examen de admisión para seleccionar sólo a lo mejorcito, como actualmente se hace” en la mayoría de ellas, excepto en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), y a nivel medio superior en el IEMS-DF.

Si todas las instituciones de educación media superior y superior utilizaran el sorteo aleatorio de los lugares que tienen disponibles, para definir el ingreso de los aspirantes a ellas, entonces la comparación de la eficiencia terminal de los diferentes bachilleratos y universidades ya no sería tan desfavorable para el IEMS-DF ni la UACM.

Pero como dice Howard Glennester (citado por Dale, 2004), “cualquier empresario escolar actuando racionalmente procuraría excluir alumnos que bajarían el nivel de desempeño total de la escuela”, y en el mismo sentido Stephen J. Ball[11] (2004), dice que “ellos [los empresarios] rechazarán estudiantes con necesidades de aprendizaje que impliquen mayores costos, a fin de maximizar el efecto de los recursos sobre los resultados”, y aunque las instituciones de educación pública no son una empresa, al utilizar un examen de admisión y/o tomar en cuenta el promedio de egreso del nivel educativo anterior, lo que están haciendo es impedir el ingreso de aquellos estudiantes cuyo nivel de desempeño académico es más bajo, con el fin de presentar mejores resultados en su eficiencia terminal.

REFERENCIAS

Aboites, Hugo, 2014. “Mitos en el acceso a la educación media superior y superior”. La Jornada. Opinión. Sábado 24 de mayo de 2014. En: http://www.jornada.unam.mx/2014/05/24/opinion/018a1pol

Archundia, Mónica, 2007. “Deserción en prepas del GDF, aún con tutorías”. El Universal. Metrópoli. Viernes 06 de julio de 2007. En: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/85230.html

Ball, Stephen J., 2004. “Mercados educacionales, elección y clase social: el mercado como una estrategia de clase”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 291-338.

Bourdieu, Pierre, 2005. “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo XXI Editores. 6ª. Ed. México.

Bourdieu, Pierre, 1987. “Los tres estados del capital cultural”. Sociológica. Revista del Departamento de Sociología. UAM-A. Año 2, Núm. 5. Otoño de 1987. En: http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/0503.pdf

Canales Sánchez, Alejandro, 2013. “El reto del aprovechamiento escolar en el terreno de la desigualdad”. Campus Milenio No. 500. 28 de febrero de 2013. p. 8.

Connell, R. W., 2004. “Pobreza y educación”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 13-60.

Dale, Roger, 2004. “El Marketing del mercado educacional y la polarización de la educación”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 203-250.

Editorial, 2014. “Quién entra a la UNAM”. El Universal. Opinión. 17 de junio de 2014. En: http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2014/06/70832.php

Florez de Ocáriz, Juan, s/f. “Genealogías del Nuevo Reino de Granada”. Tomo II. Biblioteca Virtual. Biblioteca Luis Ángel Arango. En: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/historia/gennrgun/gennrgun9c.htm

Fuentes Molinar, Olac, 2007. “Los que llegan. El bachillerato ante los egresados de la escuela secundaria”. Eutopía. Vol. 1, Núm. 1. México. Enero-Marzo de 2007. pp. 5-11.

González, Alberto, 2001. “Critican método de entrar a UCM”. Reforma. Ciudad. 25 de julio de 2001.

Hazard, John, 2012. “Con estos estudiantes. La vivencia en la UACM”. Plaza y Valdes Editores. México.

Hernández, Saúl, 2014b. “Talento queda fuera de UNAM”. El Universal. Periodismo de datos. Martes 17 de junio de 2014. En: http://www.eluniversal.com.mx/periodismo-datos/2014/talento-queda-fuera-unam-90210.html

Liñán D., Francisco, 2014. “Exámenes de admisión y las universidades ‘patito’”. Zócalo Saltillo. Opinión. De Canto. En: http://www.zocalo.com.mx/seccion/opinion-articulo/examenes-de-admision-y-las-universidades-patito-1393648005

Monroy Cazorla, Lucía, Valentina Jiménez Franco, Laura Ortega Torres y Miriam Chávez Archundia,  s/f. “¿Quiénes son los estudiantes que abandonan los estudios? Identificación de factores personales y familiares asociados al abandono escolar en estudiantes de educación media superior”. Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior. Ponencia En: http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesIII/LT_1/ponencia_completa_213.pdf

Riveros, Héctor G., s/f. “El Concurso de Ingreso a las Instituciones Públicas de Bachillerato Debe tomar en cuenta el promedio de secundaria”. Inserción pagada. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/AdmisionReforma2008.pdf

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

Sánchez Jiménez, Aracely y Beatriz Ybarra Garduño, 2008. “Factores que pueden interferir en el aprendizaje del estudiante de bachillerato”. Ser y Hacer en la práctica tutoral de seguimiento y acompañamiento. IEMS-DF. pp. 55-62.

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[1] Bourdieu (1987),  señala que “La acumulación del capital cultural (…) consume tiempo, tiempo que tiene que ser invertido personalmente por el ‘inversionista’”, por lo que se puede observar que quien posee capital cultural “ha pagado con su ‘persona’, con lo que tiene de más personal: su tiempo”. Desafortunadamente, no todos cuentan con el tiempo necesario para poder acumular capital cultural, ya que dicha tarea “depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, es decir, liberar de la necesidad económica” y muchas familias no “tienen los medios económicos y culturales para permitir a sus hijos proseguir sus estudios, más allá de un mínimo necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo menos valorada en un momento dado”, por lo tanto, su capacidad para acumular capital cultural es muy baja. Además de que “las diferencias en el capital cultural de una familia, implican diferencias, primero, en la precocidad del inicio de la transmisión y acumulación” del mismo (Bourdieu, 2005), ya que “La familia, con su clima afectivo, nivel cultural y relaciones internas, condiciona de forma notoria la educación del sujeto, su receptividad y adaptación, en tanto que su nivel económico y cultural y entorno social, lo hacen con las posibilidades de proporcionarle estímulos, expectativas, hábitos, motivaciones y apoyos adecuados cuando lo precisa, en consecuencia, sus posibilidades de éxito o de fracaso en el aprendizaje y en otros aspectos importantes de su vida, pueden hacerse notar a lo largo de ésta” (Sánchez e Ybarra, 2008).

[2] El examen único de bachillerato que aplica la Comipems, no solo se encarga de seleccionar a los aspirantes, sino también de ubicarlos en los diferentes planteles e instituciones de educación media superior que participan en dicho proceso, las cuales están “visiblemente jerarquizadas por su imagen social, por la calidad académica que se les atribuye y por su estatus como vestíbulo de los estudios de licenciatura” (Fuentes, 2007: 6-7). Para realizar la distribución “se toma en cuenta la cantidad de aciertos. Las escuelas con mayor demanda (…), es donde ingresan los alumnos con mayor puntaje, mientras que a otras escuelas acuden los alumnos con menor puntaje” (Riveros y Fierro, s/f).

[3] “El examen que aplica la UNAM está diseñado para distinguir a los aspirantes más destacados. Los ordena según el número de aciertos obtenidos, situando en primer lugar al alumno con el mejor desempeño, luego el que le sigue y así sucesivamente hasta llegar al que mostró el menor rendimiento. La decisión de cuántos alumnos admitir no depende de un puntaje mínimo definido ‘a priori’, sino del cupo disponible en la institución. Si hay 100 lugares, entran los 100 aspirantes con las calificaciones más altas; si la oferta es de 50, entonces ingresan los primeros 50” (Hernández, Saul, 2014).

[4] R. W. Connell es profesor en la Universidad de California, en Santa Cruz, Estados Unidos.

[5] Arturo Santillana es Profesor de Ciencias Políticas y Administración Urbana de la UACM desde abril de 2002.

[6] Bourdieu (1987) considera que “La inversión escolar sólo tiene sentido si un mínimo de reversibilidad en la conversión está objetivamente garantizado”, de lo contrario podría considerarse una inversión inútil e innecesaria.

[7] Roger Dale (2004) menciona que “el producto de la educación que es más ampliamente reconocido o admitido (…) es el certificado”, y que “La característica más importante del diploma es la de ser un bien posicional (…); esto es, un bien cuya posesión eleva la posición de una persona más de lo que aumenta su riqueza, o sea, el valor instrumental directo para ella”, aunque “la mera posesión de un diploma escolar no garantiza que su valor potencial sea realizado”.

[8] Carolo Sigonio (citado por Florez, s/f) dice que en la fundación de Roma, Rómulo dividió su gente en Nobles y Plebeyos, “declarando por nobles a los que se aventajaban por linaje, virtud o riquezas; y por plebeyos a los de vil ánimo, ruines costumbres y oficios.

[9] Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (2014), señalan que “Generalmente se rechaza el promedio del ciclo anterior bajo el argumento de que diferentes escuelas y diferentes profesores usan procedimientos distintos para evaluar. Así, la aplicación de un examen de admisión evita estas fluctuaciones y los candidatos de nuevo ingreso a una institución son valorados con los mismos criterios”, a pesar de que “el promedio de secundaria predice con bastante precisión quiénes son los mejores candidatos” y “Al no tomar en cuenta el promedio del ciclo anterior baja la eficiencia del bachillerato” (Riveros, s/f).

[10] Francisco Liñán D. es periodista y Editor en Jefe del Periódico Zócalo Piedras Negras.

[11] Stephen J. Ball es profesor del Center for Educational Studies, King’s College, de Londres.