Ensayos sobre las Preparatorias del Gobierno de la Ciudad de México

martes, 10 de marzo de 2015

Buscando el hilo de la deserción escolar en el IEMS-DF

Buscando el hilo de la deserción escolar en el IEMS-DF

Raúl Pérez Ríos

Juan Carlos Amador Hernández (2008), menciona que “El desempeño de los estudiantes varía en función de diversos factores que van desde los individuales (aspectos psicológicos, motivación, hábitos de estudio), los del entorno inmediato de los estudiantes (escuela, condiciones socioeconómicas y culturales de las familias) o los del contexto de un país, entidad o modalidad”, y advierte que “Un factor de especial relevancia es la condición socioeconómica y cultural de las familias de los estudiantes”. Al respecto, Manuel Pérez Rocha (2014), señala que en México, el sistema escolar opera en un contexto sociocultural miserable, caracterizado por la frivolidad y la falta de valores intelectuales, civiles, éticos y estéticos, lo que determina en gran medida los malos resultados de la educación formal.

Aunque el Distrito Federal (DF) es una de “Las entidades que tienen una mejor condición socioeconómica y cultural”, según el Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ESCS) generado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (Amador, 2008), podemos encontrar que las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF) tienen muy pocos alumnos egresados, lo cual es un asunto que “tiene que analizarse y valorarse con cuidado y con honestidad”, como dice Manuel Pérez Rocha (2014).

Willms y Echols (citados por Dale, 2004), mencionan que “el desempeño de las escuelas es condicionado por las categorías de alumnos que las frecuentan”, y si observamos que el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) atienden a una población marginada, podemos decir que su avance académico está siendo pausado por sus condiciones económicas, sociales y culturales, lo cual se reflejado en el bajo nivel de egreso que tiene la institución.

Cuando Guadalupe Lucio Gómez Maqueo era la Directora General del IEMS-DF, advirtió que muchos de los jóvenes que ingresaban a las Preparatorias del GDF “no eran recién egresados de la secundaria, lo que tiene un peso importante, porque implica que el estudiante retome una serie de instrumentos, así como el hábito de estudio”, además de que “Un 50 por ciento proviene también de familias cuyo ingreso es de dos salarios mínimos que si bien no tiene que ver con habilidades de los estudiantes, sí impactan en su desempeño por cuestiones de capital cultural en su entorno” (Hernández, 2006). Dichas situaciones, sin duda, impactan negativamente en el desempeño y el avance académico de los estudiantes y pueden explicar, en parte, la razón por la que el Sistema de Bachillerato del GDF presenta una mayor deserción escolar, así como una menor eficiencia terminal.

En el “Informe Final” del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C. (2011), sobre la “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS”, se menciona que los estudiantes de las Preparatorias del GDF “demuestran un paupérrimo capital cultural” y que existe una “gran deserción de los alumnos: 50% los primeros dos semestre y por lo menos otro 20% entre el tercero y el sexto semestre”, además de que se afirma que “una de las causas de la deserción tan grande el primer semestre es el choque de la cultura (costumbres, vestimenta, vocabulario, higiene) de los alumnos con la de maestros y administrativos”, por lo que proponen la realización de “un programa intenso de redacción durante el primer semestre para elevar el nivel cultural de los alumnos e incrementar su autoestima. Esto más un esfuerzo deliberado de todo el mundo por ser amables y comprensivos con los alumnos”.

Actualmente, según el análisis realizado por el IEMS-DF en el 2013, de las últimas tres generaciones de las Preparatorias del GDF, al término del primer ciclo escolar, la permanencia de los estudiantes disminuye un 25.3%, quedando únicamente el 74.7% de los estudiantes, lo cual coincide con el promedio de deserción que se tiene a nivel nacional durante “la transición del primero al segundo grado” de bachillerato (Amador, 2008)[1].

Héctor G. Riveros y Emma Jiménez Cisneros (1998), mencionan que “La gran deserción observada en el primer año de la licenciatura y del nivel medio superior, indica que un porcentaje alto de estudiantes considera cambiar de vocación (para el caso de la universidad) o incorporarse al mercado laboral (para el caso del nivel medio superior)”, lo cual coincide con lo señalado por Roberto Rodríguez[2] (2001), quien asegura que la deserción del total de estudiantes de bachillerato en el DF esta “relacionada con la incorporación temprana a la fuerza laboral”, y en el mismo sentido, Juventino Rodríguez Ramos, cuando era el Director General del IEMS-DF, afirmaba que “entre las causas [de la deserción escolar] está la necesidad que tienen los jóvenes por contribuir a los ingresos familiares” (Archundia, 2007).

Sin embargo, las recientes autoridades del IEMS-DF han señalado que al menos en las Preparatorias del GDF eso ya no es así, porque del 25.3% de estudiantes que desertan al término del primer ciclo escolar, el 14.24% de ellos causa baja de manera formal, para irse a estudiar a otra institución educativa. En palabras de Freyja Doridé Puebla López, ex Directora General del IEMS-DF, se puede decir que “muchos chicos entran, se inscriben con nosotros y el próximo año vuelven a aplicar examen para la prepa, para el Bachilleres, para el CCH y se van” (Montes, 2013), mientras que “El otro 10.54% se ubica en el rubro de autoexclusión; es decir, estudiantes activos que ya no se inscriben al siguiente ciclo escolar por su bajo avance académico en la mayoría de las asignaturas” (IEMS-DF, 2013).

La autoexclusión de los estudiantes fue considerada por José de Jesús Bazán Levy, cuando era Director General del IEMS-DF, como una “epidemia” o “una enfermedad que hace que haya una deserción importante”, la cual, según él, “es cercana al 20 por ciento en el primer año y del 30 por ciento, en el segundo”, y dicha situación se debe a que quienes ingresan a las Preparatorias del GDF sienten “que los conocimientos exigidos rebasan totalmente sus capacidades”, por lo que “se hacen a un lado, se excluyen por razones académicas” [3] (Hernández, 2010a).

A pesar de la existencia de la autoexclusión educativa, Mara Robles (citada por Hernández, 2013d), señaló que, al menos en el DF, los 46 mil jóvenes en edad de cursar el bachillerato que no están en la escuela, no se deben a “la falta de lugares en las instituciones que brindan esta educación sino que la mayoría de los jóvenes sólo quieren estar en los bachilleratos de la UNAM y el IPN”. aunque muchos jóvenes que terminaron de estudiar la secundaria y realizaron el examen único de ingreso al bachillerato, también se registran en el sorteo para ingresar a las Preparatorias del GDF nada más “por si las moscas”, es decir, por si no se quedan en el bachillerato que ellos quieren, y para probar su suerte: “Quién quita y pega”, tal como lo dijo Doña Raquel, madre de Wendy Araceli, una de las aspirantes a ingresar al IEMS-DF durante el primer sorteo que se realizó, la cual desafortunadamente no salió seleccionada (Sanders, 2001). Por ello, Mara Robles dijo que “se buscará que el Instituto de Educación Media Superior a cargo de las 20 preparatorias del GDF sea más atractivo para los jóvenes capitalinos”, de manera que “estas preparatorias sean más conocidas y los chichos aspiren a entrar a ellas”.

Considerando que uno de los principales retos que tiene la institución es que “los jóvenes estudiantes consideren al IEMS como su primera opción educativa y no como la última”, la ex Directora General de las Preparatorias del GDF consideraba que para lograrlo primero debíamos “salir a que nos conozcan por cosas buenas y por cosas positivas, porque ya somos conocidos, pero ahora por cosas buenas y por cosas positivas, y la otra, fortalecer el trabajo del instituto, que la gente sepa lo que hacemos, que la gente nos vea como opción de investigación, de proyecto” (Montes, 2013).

De manera similar, algunos estudiantes egresados del IEMS-DF, como Martha Marlene López (citada por Hernández y Durán, 2004), han considerado que en el caso de las Preparatorias del GDF “hace falta que la gente confíe en ellas, porque se piensa que son chafas, y no es así”, ya que muchos jóvenes que han sido rechazados del IEMS-DF por falta de lugares para ellos, quieren que los dejen estudiar en las Preparatorias del GDF porque consideran que tienen un buen sistema educativo (González, 2002), además de que los alumnos del IEMS-DF que abandonaron o interrumpieron sus estudios “tienen buena opinión del IEMS y consideran que su paso por este sistema les ha ayudado mucho en su vida o a realizar otro tipo de actividades” (Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011).

Sin embargo, se debe revisar la problemática que generan los horarios desfasados de los estudiantes irregulares o rezagados del IEMS-DF, los cuales pueden llegar a contener muchas horas libres entre una asignatura y otra, lo que genera un desgaste en ellos, además de que da pie para que centren su tiempo en actividades que no están relacionadas “en términos estrictos con lo académico”, como socializar entre pares y tener un noviazgo, mientras están en la escuela (Sánchez e Ybarra, 2008).

Otro de los aspectos que puede afectar indirectamente la permanencia de los estudiantes en el IEMS-DF, es la falta de presupuesto para las Preparatorias del GDF, ya que, como señala Francisco Miranda, en los últimos años “han sufrido recorte presupuestal y en cuanto a su infraestructura hay unas que son ‘de mucho orgullo’, mientras otras están inconclusas”, (Hernández, Mirtha. 2013b), lo cual puede estar incrementando los índices de deserción escolar, al menos en los planteles que se encuentran todavía inconclusos.

La deserción escolar “no es sólo un fracaso del estudiante, sino de su familia, de la institución educativa a la que está inscrito y de la sociedad en su conjunto”, tal como lo señalaron diversos expertos durante la tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior (Olivares, 2013:38), y si consideramos lo que menciona Lucía Monroy Cazorla respecto a que “si bien en las instituciones de educación superior existe un importante problema de deserción, éste es aún más grave en el nivel medio superior”, podríamos añadir que dicho problema es todavía mayor en las Preparatorias del GDF que en los demás bachilleratos del país y “Tal situación, además de plantear enormes retos en el uso de recursos, está minando la efectividad del proyecto”, según lo reportado por EVALUA DF (2012).

En ese sentido, es indudable que “la Secretaría de Educación del DF y en específico las autoridades del IEMS, tienen la obligación de proponer y crear un plan específico para mejorar su plan educativo y en consecuencia sus índices de egreso”, tal como lo señaló Priscila Vera (citada por El Zócalo DF, 2013), aunque también es cierto que “La sociedad no puede esperar que las instituciones educativas contrarresten solas los efectos perniciosos que se generan en el contexto social y cultural en el cual dichas instituciones están inmersas” (IEMS-DF, 2002:10). Se necesita de la participación de todos, además de la identificación clara y precisa de las diferentes causas que generan dicha problemática, para poder implementar las soluciones más adecuadas para la misma.

REFERENCIAS

Alavez Neria, Delfina y Gonzalo Varela Petito, 2012. “El proyecto del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México). Vól. XLII, Núm. 2. Centro de Estudios Educativos, A. C. pp. 119-153. México, D.F. En: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27024538005

Amador Hernández, Juan Carlos, 2008. “La evaluación y el diseño de políticas educativas en México”. Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (CESOP). Documento de Trabajo núm. 35. Marzo de 2008.

Archundia, Mónica, 2007. “Deserción en prepas del GDF, aún con tutorías”. El Universal. Metrópoli. Viernes 06 de julio de 2007. En: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/85230.html

Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores A. C., 2011. “Estrategia para el aprovechamiento y mejora del modelo educativo del bachillerato del IEMS. Informe Final.

Dale, Roger, 2004. “El Marketing del mercado educacional y la polarización de la educación”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 203-250.

El Zócalo DF, 2013. “Ineficiente el sistema de educación media superior del DF, afirma Priscila Vera”. El Zócalo DF. ALDF. 27/10/2013. En: http://www.elzocalodf.com.mx/ineficiente-sistema-educacion-media-superior-del-df-afirma-priscila-vera

EVALUA DF, 2012.”Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, p. 25. En: http://www.evalua.df.gob.mx/files/recomendaciones/evaluaciones_finales/evaluacion_media_superior.pdf

González, Alberto, 2002. “Buscan un lugar en prepa del GDF”. Reforma. Ciudad. 12 de agosto de 2002.

Hernández, Mirtha. 2013b. “Egresan 3 de 10 de prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 13 de julio de 2013. En: http://images.reforma.com/ciudad/articulo/707/1412133/?Titulo=egresan-3-de-10-de-prepas-del-gdf.

Hernández, Mirtha. 2013d. “Y quiere combatir deserción en prepas”. Reforma. Ciudad. 12 de marzo de 2013.

Hernández, Mirtha, 2010a. “Desertan de prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 12 de julio de 2010.

Hernández, Mirtha, 2006. “Termina sólo el 25% en las prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 27 de julio de 2006.

Hernández, Mirtha y Manuel Durán. 2004. “Presume GDF a graduados de prepas”. Reforma. Ciudad. 31 de agosto de 2004.

Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF), 2013. Líneas de Acción Prioritarias de Trabajo Académico para Fortalecer el Proyecto Educativo del IEMSDF 2013-2014”. En: http://www.iems.df.gob.mx/pdfs/500319832Lineas_de_accion_dos_tinr01.pdf

IEMS-DF, 2002. “Propuesta Educativa del Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal”. México, D.F. p. 1-2, 5.

Montes, Rafael, 2013. “Directora del IEMS no conocía ‘prepas’ del DF”. El Universal. Metrópoli. Educación. 8 de noviembre de 2013. En: http://www.redpolitica.mx/metropoli/directora-del-iems-no-conocia-prepas-del-df

Montes, Rafael, 2013. “DF, casi con 100% de cobertura universal en bachillerato”. El Universal. Metrópoli. Lunes 14 de octubre de 2013.

Olivares Alonso, Emir, 2013. “Fracasan alumno, familia y plantel con la deserción escolar: expertos”. La Jornada. Sociedad y Justicia. Jueves 14 de noviembre de 2013. p. 38. En: http://www.jornada.unam.mx/2013/11/14/sociedad/038n1soc

Pérez Rocha, Manuel. 2014. “El IEMS”, La Jornada. Opinión. Jueves 6 de febrero de 2014. En: http://www.jornada.unam.mx/2014/02/06/opinion/021a2pol

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

Riveros, Héctor G. y Emma Jiménez Cisneros, 1998. “¿Sirven los exámenes de admisión?”. Boletín de la Sociedad Mexicana de Física. Vol. 12-4. pp. 225-227. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/ExaAdmi5.pdf

Rodríguez, Roberto, 2001. “¿Son necesarias las nuevas preparatorias del Gobierno del D.F.?”. Revista Educación 2001. Núm. 69. pp. 39-43. México. Febrero de 2001.

Sánchez Jiménez, Aracely y Beatriz Ybarra Garduño, 2008. “Factores que pueden interferir en el aprendizaje del estudiante de bachillerato”. Ser y Hacer en la práctica tutoral de seguimiento y acompañamiento. IEMS-DF. pp. 55-62.

Sanders, Nadia, 2001. “Pierde prepa por ‘salada’”. Reforma. Ciudad. Crónica. 08 de agosto de 2001.

[1] Lucía Monroy menciona que “la deserción se presenta sobre todo en el segundo semestre y que los hombres abandonan más que las mujeres” (Olivares, 2013:38), y Héctor G. Riveros, junto con Julieta Fierro (s/f), mencionan que “la alta deserción observada en el primer año del nivel medio superior y superior, sugiere que este primer año es el que está actuando como un segundo filtro de selección”, por ello consideran que “es mejor incrementar la capacidad del primer año reconociendo su función como medio de selección, o establecer un curso semestral, trimestral o mensual, como filtro de selección”, tal como sucede en la UACM, en la que “existe un espacio de homogeneización escolar denominado nivel básico, que supone cierta práctica de filtro académico” (Alavez y Varela, 2012).

[2] Roberto Rodríguez es investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM.

[3] Los resultados de la Evaluación Diagnóstica 2013-2014 A aplicada a estudiantes de nuevo ingreso de las Preparatorias del GDF muestran que “sólo 3.9 de los estudiantes presenta un desempeño satisfactorio en el diagnóstico”, lo cual se le puede atribuir a la educación básica, aunque resulta aún más preocupante observar que los resultados de dicha evaluación aplicada a estudiantes del tercer semestre muestran que “sólo 2% presenta un desempeño satisfactorio”, mientras que los resultados de dicha evaluación aplicada a los estudiantes de quinto semestre muestran que “solo 0.8% presenta un desempeño satisfactorio” (IEMS-DF, 2013:7), por lo que los docentes del IEMS-DF trabajan con estudiantes que, en su gran mayoría, presentan deficiencias académicas, aún después de haber pasado unos semestres en el bachillerato, los cuales muchas veces desertan al no tener un desempeño académico satisfactorio.

jueves, 5 de marzo de 2015

LA EFICIENCIA TERMINAL DEL IEMS-DF EN LA MIRA

LA EFICIENCIA TERMINAL DEL IEMS-DF EN LA MIRA

Raúl Pérez Ríos

“por qué (…) ¿están siendo usadas notas

brutas para comparar a las escuelas”

Stephen J. Ball

“Es sumamente deshonesto ‘evaluar’ a una

institución nacida con el objetivo de crear

una alternativa a la contrarrevolución

educativa, a partir de los criterios de

esa misma contrarrevolución”

Claudio Albertani

Roger Dale[1] (2004), menciona que “La calidad de los ‘servicios’ que una escuela es capaz de ofrecer es típicamente medida por la realización académica de sus alumnos”, y en ese tenor, Maribel Soto de Jesús y María Teresa Contreras Guerrero[2] (2011), señalan que “Actualmente uno de los criterios a los que se recurre para evaluar el funcionamiento de la educación media superior es el de la eficiencia terminal, como un indicador que da cuenta de los logros obtenidos por las instituciones educativas”.

En el Modelo Educativo del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) se tenía “la expectativa de elevar la eficiencia terminal al 85%” (IEMS-DF, 2002), ya que a los estudiantes se les otorga una beca para evitar que abandonen la escuela por cuestiones económicas y se les brindan asesorías académicas fuera del horario de clases, para que no tengan tantas dificultades para aprobar las asignaturas del bachillerato, además de que si reprueban alguna de ellas tienen la posibilidad de inscribirla y cursarla durante el periodo intersemestral o en alguno de los dos Periodos Especiales de Recuperación (PER) para poder cubrirla, sin atrasarse ni dejar de lado alguna otra asignatura, y si a pesar de ello quedan a deber alguna asignatura, pueden solicitar una evaluación especial de la misma para avanzar y no quedar rezagados. De esa manera se podría alcanzar una eficiencia terminal muy alta en las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF). Sin embargo, a más de 10 años de su existencia, dicha situación todavía no ha ocurrido. Por el contrario, existe un alto índice de deserción escolar que afecta su eficiencia terminal, y aunque para Alejandro Canales (citado por Hernández, 2010a) “éste es un grave problema no sólo de estas preparatorias, sino de todos los bachilleratos del País”, el nivel de eficiencia terminal del IEMS-DF está muy por debajo de la cifra promedio a nivel nacional.

El 25 de enero de 2011, el diario “El Universal” dio a conocer que en las Prepas del GDF sólo 24% de los jóvenes concluyen sus estudios, ya que, “De acuerdo con un informe del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) del GDF, conseguido a través de una solicitud de información, en nueve años de trabajo se han incorporado 51 mil 611 jóvenes a este sistema y sólo ocho mil 679 han terminado”, por lo que “La eficiencia terminal acumulada estimada por la institución para este sistema es del 23.96%”, mientras que “el promedio nacional es de 60%, según cifras oficiales de la SEP” (Archundia, 2011).

Por otra parte, la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012), reveló que “De acuerdo con la información proporcionada por el IEMS-DF, de 2002 a 2012 el egreso total fue de 12,722 alumnos”, tanto de la modalidad escolarizada, como de la semiescolarizada, mientras que de ambas modalidades han desertado en total 32, 672 alumnos, es decir, más del doble de los que egresan, por lo que “se observan tasas superiores al 50% de deserción y niveles de 30% de eficiencia terminal”[3]. Para la modalidad escolar, el ciclo 2008-2009 fue el mejor en eficiencia terminal, la cual alcanzó el 31.9%, mientras que la modalidad semi-escolar el nivel más alto de eficiencia termina lo alcanzó en el ciclo 2011-2012, con 32.5%.

De manera similar, el “PROTOCOLO TRAYECTORIA ESCOLAR DEL IEMS DESERCIÓN Y REZAGO”, elaborado por la Dirección de Innovación del IEMS-DF (s/f), menciona que “El abandono escolar es mayor en un 32% sobre la media nacional y del 25% debajo de la media nacional en eficiencia terminal”. Dichos datos han sido retomados por Isabel Priscila Vera Hernández[4], quién ha mencionado que “En términos de eficiencia terminal el informe de evaluación del IEMS DF 2012 reportó que esta fue de 32.45%, contra un 62% en los colegios de bachilleres de Oaxaca”, cifra que es similar a la que presentan las preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que “tiene en promedio el 60 por ciento de eficiencia terminal” (Ríos, 2013; De la Rosa, 2013). La eficiencia terminal de estas dos instituciones se equipara con “el porcentaje de eficiencia terminal a nivel nacional [que] es de 61.8% conforme al Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior” (El Zócalo DF, 2013).

Priscila Vera (citada por Alemán, 2013), menciona que “A pesar de que en los últimos 10 años ingresaron al Instituto de Educación Media Superior del gobierno capitalino 162 mil 907 alumnos, solamente se registraron 14 mil 671 egresados”, lo que corresponde al 9% de los estudiantes. Dicha situación ha hecho que los costos por alumno sean considerablemente mayores en las Preparatorias del GDF que en otras instituciones, a pesar de que en la Propuesta Educativa del IEMS-DF se esperaba lo contrario[5].

Yuriri Ayala Zúñiga[6] (citada por Hernández, 2014d), también advierte que en el IEMS-DF “Los jóvenes no están concluyendo su preparatoria, las cifras de deserción en el Instituto son más altas que las del bachillerato de la UNAM y el IPN” y “esto nos indica que hay focos rojos, que algo está pasando”, y del mismo modo, el investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Francisco Miranda López (citado por Hernández, 2013b), que junto con la investigadora Teresa Bracho González, coordinó la evaluación del IEMS-DF realizada por EVALUA DF, considera que “Los datos de deserción son muy preocupantes y peor, los de eficiencia terminal”, los cuales muestran claramente que “Algo está pasando ahí que con todo el esfuerzo institucional, los chavos se están yendo. Esto es importante porque es un desperdicio de recursos y está afectando el proyecto, porque no nada más es darles acceso (a la educación), que se queden, que aprendan y aprendan bien, o al menos ponerlos en igualdad de circunstancias de quienes pasan por otros sistemas”[7].

Sin embargo, Guadalupe Lucio Gómez Maqueo (citada por Hernández, 2006), señala que “Hay que evaluar a las instituciones en el contexto de su propio desarrollo”, ya que “Existe la tentación de comparar a las escuelas con 30, 40 o 200 años de trayectoria académica con instituciones [que] se van formando”, lo cual sucede cuando se contrasta la eficiencia terminal de las Preparatorias del GDF con la de otras instituciones de educación media superior del país.

Además de lo anterior, Manuel Pérez Rocha (2014), considera que “La comparación de resultados puramente cuantitativos (…) con los de otras es un engaño, pues en la mayor parte del sistema educativo mexicano prevalece una laxitud que muchas veces raya en la simulación y la corrupción”, y dicha laxitud es la que favorece la existencia de más egresados en la mayoría de los bachilleratos, en comparación con los que hay en las Preparatorias del GDF.

Por otra parte, hay que considerar que el IEMS-DF no solo es un sistema de bachillerato joven, sino que es el único donde los estudiantes ingresan por medio de un sorteo aleatorio, lo cual también debería ser tomado en cuenta al momento de hacer la evaluación de las mismas, ya que “los estudiantes que llegan al IEMS, a través de un sorteo, tienen muchos desafíos debido a una educación deficiente en las escuelas públicas de la SEP, primaria y secundaria. De forma que puede afirmarse que son rescatados y puestos al mismo nivel para poder competir en igualdad de condiciones” (Asai, 2014), lo cual no sucede en las demás instituciones donde seleccionan a sus estudiantes mediante un examen de admisión.

Además de lo anterior, Willms y Echols (citados por Dale, 2004), señalan que “el desempeño de las escuelas es condicionado por las categorías de alumnos que las frecuentan”, por lo que si comparamos la población estudiantil que atiende el IEMS-DF, con la que existe en otros bachilleratos, podemos encontrar grandes diferencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de comparar sus niveles de egreso.

REFERENCIAS

Alemán, Vanessa. 2013. “Egresados del IEMS, más caros que en la UNAM”. Diario de México. Mi DF. 20 de octubre de 2013. En: http://www.diariodemexico.com.mx/egresados-del-iems-mas-caros-que-en-la-unam/

Archundia, Mónica, 2011. “Prepas del GDF reprueban en egreso de alumnos”. El Universal. Metrópoli. Martes 25 de enero de 2011. En: http://www.eluniversal.com.mx/notas/739776.html

Asai, Juan Manuel, 2014. “El Metro y las prepas del DF”. La Crónica de Hoy. Opinión. Juees 25 de septiembre de 2014. En: http://www.cronica.com.mx/notas/2014/858751.html

Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF), 2014. “QUEDA A DEBER GDF EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”. VI LEGISLATURA. 06 de Octubre de 2014. En: http://www.aldf.gob.mx/comsoc-queda-deber-gdf-educacion-media-superior--19439.html

Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF), 2013. “SEÑALAN DEFICIENCIAS EN BACHILLERATOS DEL DF”. VI LEGISLATURA. 27 de Octubre de 2013. En: http://www.aldf.gob.mx/comsoc-senalan-deficiencias-bachilleratos-df--15489.html

De la Rosa, Yared, 2013. “Sólo 9% egresa de prepas del DF”, La Razón. Ciudad. 21 de octubre de 2013. En: http://www.razon.com.mx/spip.php?article193121

Dirección de Innovación del IEMS-DF (s/f), “PROTOCOLO TRAYECTORIA ESCOLAR DEL IEMS DESERCIÓN Y REZAGO”.

Hernández, Mirtha, 2014d. “Quieren evaluación docente para prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 8 de abril de 2014.

Hernández, Mirtha, 2010a. “Desertan de prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 12 de julio de 2010.

Hernández, Mirtha, 2006. “Termina sólo el 25% en las prepas del GDF”. Reforma. Ciudad. 27 de julio de 2006.

NOTIMEX, 2013. “GDF no actuó a tiempo para evitar huelga en prepas: Priscila Vera”. Andador. La Ciudad. En: http://andador.mx/?p=34355

Pérez Rocha, Manuel. 2014. “El IEMS”, La Jornada. Opinión. Jueves 6 de febrero de 2014. En: http://www.jornada.unam.mx/2014/02/06/opinion/021a2pol

Ríos, Fernando, 2013. “Propone el PAN replantear al IEMS”. El Sol de México. Metrópoli. 21 de octubre de 2013. En: http://www.oem.com.mx/elsoldemexico/notas/n3164661.htm

Soto de Jesús, Marivel y María Teresa Contreras Guerrero, 2011. “Los procesos de permanencia y abandono escolar en la Escuela Preparatoria No. 7”. Coloquio de Investigación Educativa. Universidad de Guadalajara. Enero de 2011. En: http://e-cademic.sems.udg.mx/formacion_docente_e_investigacion/investigacion/coloquios/docpn73.pdf

[1] Roger Dale es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.

[2] Maribel Soto de Jesús y María Teresa Contreras Guerrero son maestras.

[3] Según la “Evaluación del diseño de los servicios educativos que proporciona el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”, realizada por EVALUA DF (2012), “El IEMS-DF considera como deserción al <<número de estudiantes que solicitaron baja voluntaria por ciclo escolar>>, por cada modalidad”.

[4] Isabel Priscila Vera Hernández es la Vicepresidenta de la Comisión de Educación de la Asamblea Legislativa del DF (ALDF) e integrante del Partido Acción Nacional (PAN).

[5] Priscila Vera sostiene que “un alumno de la UNAM tiene un costo promedio de 38 mil 942 pesos, y en promedio el costo que México reporta a la OCDE por alumno, es de dos mil 284 dólares, alrededor de 30 mil pesos” (NOTIMEX, 2013), mientras que “El costo real de un alumno del IEMS DF es de 399 mil 185 pesos, es un costo demasiado elevado para el nivel egresados que hay en la actualidad” (El Zócalo DF, 2013).

[6] Yuriri Ayala Zúñiga es la Presidenta de la Comisión de Educación de la ALDF e integrante del Partido de la Revolución Democrática.

[7] En lo que se refiere al supuesto desperdicio de recursos en las Preparatorias del GDF, Priscila Vera (citada por ALDF, 2014) señala que en el 2014 el GDF contempló un presupuesto de 796 millones 265 mil pesos para el IEMS-DF, “por lo que si hiciéramos un cálculo simple, con una matrícula de 27 mil 688 alumnos, correspondería un gasto de 28 mil 758 pesos por alumno”, al año, costo que considera demasiado elevado para el número de egresados que la Comisión de Educación de la ALDF tiene calculados, el cual es de mil 800 alumnos. Sin embargo, vale la pena señalar que dicha cifra es menor a la que ella misma reportó en octubre del 2013, la cual equivalía a 399 mil 185 pesos, mientras que “un alumno de la UNAM tiene un costo promedio de 38 mil 942 pesos y en promedio el costo que México reporta a la OCDE por alumno es de dos mil 284 dólares, alrededor de 30 mil pesos” (ALDF, 2013).

lunes, 16 de febrero de 2015

La exclusión educativa a través del examen de admisión y sus efectos en la eficiencia terminal

“La exclusión educativa a través del examen de admisión y sus efectos en la eficiencia terminal”

Raúl Pérez Ríos

“las escuelas, en una situación de

mercado competitivo, son susceptibles

de competir no sólo para poder aceptar

algunas categorías de alumnos, sino

también para rechazar a otras”

Roger Dale

Pierre Bourdieu (2005), señala que el sistema escolar realiza una serie de operaciones de selección para separar “a los detentadores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él”, ya que “el rendimiento de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia”[1], y una de las operaciones que realiza es la aplicación de los exámenes de admisión en las instituciones educativas, tal como lo hace la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems)[2], así como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[3] y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), además de otras instituciones, con excepción del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF).

Los exámenes de admisión, como dice Antonio Gago Huguet (citado por González, 2001), “no son nuevos”, ya que la UNAM los utiliza desde 1962, “precisamente desde que la demanda rebasó su oferta de lugares en las aulas”, y Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (s/f), mencionan que el examen de admisión “Operacionalmente sirve para seleccionar al grupo de estudiantes que tienen la cantidad más alta de aciertos, y con base en ello justificar la no admisión de estudiantes con bajos resultados”, ya que no existen los lugares o espacios necesarios para que todos los aspirantes ingresen, sobre todo a nivel medio superior y superior.

Lo anterior hace que el sistema educativo mexicano sea “alta y profundamente selectivo”, como dice Alejandro Canales (2013), y “los filtros que se despliegan a lo largo del recorrido llevan a que solamente una proporción mínima de los alumnos que se inscriben en la primaria, alcance, en el tiempo previsto, el nivel superior. Los cálculos son variables, pero solamente entre 11 y 14 de cada cien, lo lograrán; el resto cumplirá su recorrido en un tiempo mayor o en definitiva abandonará la escuela”. Entre los filtros que se despliegan a lo largo del sistema educativo, R. W. Connell[4] (2004) menciona a los “Tópicos y textos convencionales, métodos de enseñanza y evaluaciones tradicionales”, [los cuales] se tornan fuente de dificultades sistemáticas (…) [que] dividen a los alumnos en una minoría académicamente exitosa y una mayoría académicamente desacreditada”, lo cual se ve reflejado en el número de estudiantes que ingresa a la educación básica y el que egresa de las instituciones de educación superior.

Por ello, se puede considerar que más allá de garantizar el derecho a la educación en todos sus niveles, el Estado mexicano lo que hace es someter a los estudiantes a un proceso de selección “académica”, en el que sólo los más “aptos” pueden obtener un título universitario, pero como muchos de los obstáculos y filtros que deben enfrentar los estudiantes poco tienen que ver con lo académico, en realidad no llegan al final de la carrera educativa los más “aptos”, sino aquellos que contaron desde el principio con las mejores condiciones sociales, económicas y culturales para avanzar sin contratiempos en los diferentes niveles educativos.

Al respecto, Marshal y Swift (citados por Dale, 2004), señalan que “personas con diferentes orígenes de clase tienen desiguales oportunidades no sólo de éxito educativo sino de logro profesional”, y en el mismo sentido, Connell (2004) menciona que “Al interior de las instituciones formalmente igualitarias, niños proletarios, pobres y pertenecientes a minorías étnicas (…) [tienen] un desempeño inferior, en pruebas y exámenes, al de niños venidos de familias ricas o de la clase media”.

Tal vez por ello, Hugo Aboites (2014) señala que “existen datos estadísticos que apuntan claramente en dirección a que el uso de exámenes estandarizados de opción múltiple prefiere a los hijos de funcionarios, directivos y empresarios, y no tanto a los hijos de obreros y campesinos”, ya que, como dice Arturo Santillana[5] (citado por Hazard, 2012), “No es lo mismo el desempeño académico que puede tener un estudiante que es hijo de profesionistas, que ha crecido con libros en casa, que se desenvuelve en el ámbito académico a partir de la figura de sus padres, a un estudiante que proviene de un sector más humilde donde muchas veces no existe la expectativa de que el hijo se convierta en universitario”.

En ese sentido, Aboites (2014) aclara que “un examen no funciona tanto para elegir a los que tendrán un buen desempeño, sino para identificar –ahí sí con mayor precisión- a quienes, por su condición social, están en ventaja”, de manera que “el éxito escolar –y social- se enlaza de nuevo al origen social”, como dijo Bourdieu (2005), y ese origen sociocultural del sujeto se convierte en “un condicionante de las posibilidades reales de su acceso a determinados niveles educativos”, como lo mencionan Aracely Sánchez y Beatriz Ybarra (2008), así como de su posible éxito o fracaso en los mismos.

Por ello, se puede decir que la aplicación de los exámenes de admisión vuelve elitista a la educación, principalmente a nivel medio superior y superior, aunque dicha situación se encubre con el manto de los resultados que obtienen los jóvenes en los exámenes, de modo que es casi imposible observar que quienes se están quedando fuera de esos niveles educativos son los jóvenes que provienen de los estratos sociales más bajos, a pesar de que la educación es un derecho humano inalienable.

Quienes justifican la existencia de los exámenes de admisión y defienden su aplicación, argumentan que “Debe existir un criterio de selección para que la inversión del Estado en preparar a cada alumno tenga las mayores posibilidades de retribución para el país” y que “La solución no es, como demagógicamente se ha propuesto por parte de autodenominados aspirantes ‘rechazados’ y algunos políticos, darle lugar a todo el que lo desee”, ya que “No funciona así ni siquiera en países comunistas” (Editorial, 2014)[6].

También argumentan que “las ‘mejores’ escuelas no son aquellas que consiguen lo máximo en términos de aprendizaje docente, sino aquellas que son capaces de filtrar y seleccionar su clientela más convenientemente”, de manera que “cuanto más selectiva una escuela, ésta se tornará más deseable”, ya que “Para algunos consumidores, lo importante de la elección es que ellos ‘exigen’ exclusividad y/o ventaja en el desempeño –un emparejamiento de los padrones no satisface sus intereses-”, en ese sentido, “La escuela que ellos valorizan es aquella cuya entrada es difícil y que produce resultados superiores en términos de desempeño” (Ball, 2004). Pero, como dice Connell (2004), “Las medidas para acentuar la competencia dentro del sistema escolar (…) tienen un nítido significado de clase: ratifican las ventajas de los privilegiados y confirman la exclusión de los pobres”.

Bourdieu (2005) ya había advertido hace tiempo que “a través de la ligazón encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultural” se ha instaurado una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar que se obtiene al concluir los estudios universitarios[7], mientras que a los plebeyos de las clases populares, que difícilmente podrán ingresar a la educación superior, se les condena a vender su fuerza de trabajo como mano de obra barata, aunque ahora se les quiere garantizar su acceso al bachillerato[8].

Vale la pena señalar que al garantizar el acceso de todos los egresados de la secundaria a la educación media superior no necesariamente se estará consiguiendo que todos ellos, posteriormente, concluyan su bachillerato. Ni siquiera en las instituciones donde ingresan estudiantes con “Un buen promedio y un buen examen de admisión”, existe la garantía de que todos ellos terminen el bachillerato, a pesar de que dichos aspectos “indican alta probabilidad de un buen rendimiento académico” (Riveros y Fierro, s/f). Las causas del rezago académico, la deserción escolar y la baja eficiencia terminal que actualmente existen, seguirán presentes y tendrán que ser atendidas si se quiere lograr que la mayor parte de la población cuente con este nivel de escolaridad en unos años.

Por otra parte, mientras no disminuyan las desigualdades económicas, sociales y culturales que existen entre los estudiantes y en la sociedad en su conjunto, las consecuencias de aplicar o no un examen de selección entre los aspirantes al bachillerato se podrán observar al momento de revisar las cifras de la eficiencia terminal de las diferentes instituciones educativas, ya que diversos estudios señalan que existe una correlación positiva entre los resultados en los exámenes de admisión y el rendimiento posterior de los alumnos, así como entre el promedio escolar de la secundaria y el desempeño académico. Muestra de ello es lo que se observa en el IEMS-DF, donde Ricardo Romero Uzcanga (citado por Archundia, 2007), cuando fue Subdirector de Coordinación de una de las Preparatorias del Gobierno del Distrito Federal (GDF), señaló que se “han identificado mayores problemas en el desarrollo académico y permanencia de aquellos [estudiantes] que llegan con una calificación general baja”, además de que “el grueso de abandono se da en estudiantes con 6 ó 6.9, que representa a la tercera parte de la población total”, mientras que las dos terceras partes restantes del universo de estudiantes egresó de la secundaria con un promedio de entre 7.5 y 8.4. Dicha situación “no ocurre en el caso de otras instituciones educativas donde se tiene la currícula muy depurada”, pero a pesar de ello, “el promedio con el que egresan los estudiantes de secundaria no es tomado en cuenta al ingresar a los planteles del gobierno capitalino”.

Algunos estudios indican que el promedio de la secundaria es un mejor indicador del desempeño académico de los estudiantes en el bachillerato que la calificación obtenida en el examen de admisión, por ello, algunos investigadores consideran que “No es conveniente usar los resultados del examen de admisión, como único indicador para la admisión”, y proponen que el proceso de admisión tome en cuenta al menos esos dos factores para garantizar que los aspirantes seleccionados tengan un mayor desempeño académico (Riveros y Fierro, s/f)[9], ya que muchas veces, con la sola aplicación de un examen de admisión se manda el mensaje de que “no sirve el trabajo continuo; basta con prepararse para un solo examen y tener suerte con las opciones múltiples” (Riveros, s/f).

Aun así, en el estudio realizado por Lucía Monroy Cazorla y cols. (s/f), encontraron que los alumnos con mayor riesgo de desertar del bachillerato son aquellos que presentan bajos puntajes en el examen de ingreso, por ello, no es de extrañar que en las Preparatorias del GDF, donde los estudiantes provienen de zonas de mediana, alta y muy alta marginación socio-económica y son seleccionados al azar, sin tomar en cuenta su promedio de la secundaria, exista un alto índice de rezago académico y deserción escolar que a su vez genera una baja eficiencia terminal en ellas, en comparación con las instituciones que si aplican un examen de selección a sus aspirantes.

En ese sentido, no es tan descabellado que algunos funcionarios, diputados e investigadores consideren que la eliminación del ingreso por sorteo y la aplicación de un examen de admisión en el IEMS-DF puede contribuir a que mejoren sus niveles de eficiencia terminal, aunque con ello se queden fuera los aspirantes más desfavorecidos, a los cuales se les estaría negando su derecho a la educación por dicha situación.

Contrario a lo anterior, Francisco Liñán[10] (2014) propone que si el cupo es limitado en la educación superior, la asignación de los lugares disponibles en ella “debería ser por sorteo a aquellos que hayan solicitado su ingreso en el plazo establecido”, ya que “las universidades no tienen por qué discriminar aplicando un examen de admisión para seleccionar sólo a lo mejorcito, como actualmente se hace” en la mayoría de ellas, excepto en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), y a nivel medio superior en el IEMS-DF.

Si todas las instituciones de educación media superior y superior utilizaran el sorteo aleatorio de los lugares que tienen disponibles, para definir el ingreso de los aspirantes a ellas, entonces la comparación de la eficiencia terminal de los diferentes bachilleratos y universidades ya no sería tan desfavorable para el IEMS-DF ni la UACM.

Pero como dice Howard Glennester (citado por Dale, 2004), “cualquier empresario escolar actuando racionalmente procuraría excluir alumnos que bajarían el nivel de desempeño total de la escuela”, y en el mismo sentido Stephen J. Ball[11] (2004), dice que “ellos [los empresarios] rechazarán estudiantes con necesidades de aprendizaje que impliquen mayores costos, a fin de maximizar el efecto de los recursos sobre los resultados”, y aunque las instituciones de educación pública no son una empresa, al utilizar un examen de admisión y/o tomar en cuenta el promedio de egreso del nivel educativo anterior, lo que están haciendo es impedir el ingreso de aquellos estudiantes cuyo nivel de desempeño académico es más bajo, con el fin de presentar mejores resultados en su eficiencia terminal.

REFERENCIAS

Aboites, Hugo, 2014. “Mitos en el acceso a la educación media superior y superior”. La Jornada. Opinión. Sábado 24 de mayo de 2014. En: http://www.jornada.unam.mx/2014/05/24/opinion/018a1pol

Archundia, Mónica, 2007. “Deserción en prepas del GDF, aún con tutorías”. El Universal. Metrópoli. Viernes 06 de julio de 2007. En: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/85230.html

Ball, Stephen J., 2004. “Mercados educacionales, elección y clase social: el mercado como una estrategia de clase”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 291-338.

Bourdieu, Pierre, 2005. “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo XXI Editores. 6ª. Ed. México.

Bourdieu, Pierre, 1987. “Los tres estados del capital cultural”. Sociológica. Revista del Departamento de Sociología. UAM-A. Año 2, Núm. 5. Otoño de 1987. En: http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/0503.pdf

Canales Sánchez, Alejandro, 2013. “El reto del aprovechamiento escolar en el terreno de la desigualdad”. Campus Milenio No. 500. 28 de febrero de 2013. p. 8.

Connell, R. W., 2004. “Pobreza y educación”. En: Gentili, Pablo (Coord.), 2004. “Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación”. UACM. Otras Voces. pp. 13-60.

Editorial, 2014. “Quién entra a la UNAM”. El Universal. Opinión. 17 de junio de 2014. En: http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2014/06/70832.php

Florez de Ocáriz, Juan, s/f. “Genealogías del Nuevo Reino de Granada”. Tomo II. Biblioteca Virtual. Biblioteca Luis Ángel Arango. En: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/historia/gennrgun/gennrgun9c.htm

Fuentes Molinar, Olac, 2007. “Los que llegan. El bachillerato ante los egresados de la escuela secundaria”. Eutopía. Vol. 1, Núm. 1. México. Enero-Marzo de 2007. pp. 5-11.

González, Alberto, 2001. “Critican método de entrar a UCM”. Reforma. Ciudad. 25 de julio de 2001.

Hazard, John, 2012. “Con estos estudiantes. La vivencia en la UACM”. Plaza y Valdes Editores. México.

Hernández, Saúl, 2014b. “Talento queda fuera de UNAM”. El Universal. Periodismo de datos. Martes 17 de junio de 2014. En: http://www.eluniversal.com.mx/periodismo-datos/2014/talento-queda-fuera-unam-90210.html

Liñán D., Francisco, 2014. “Exámenes de admisión y las universidades ‘patito’”. Zócalo Saltillo. Opinión. De Canto. En: http://www.zocalo.com.mx/seccion/opinion-articulo/examenes-de-admision-y-las-universidades-patito-1393648005

Monroy Cazorla, Lucía, Valentina Jiménez Franco, Laura Ortega Torres y Miriam Chávez Archundia, s/f. “¿Quiénes son los estudiantes que abandonan los estudios? Identificación de factores personales y familiares asociados al abandono escolar en estudiantes de educación media superior”. Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior. Ponencia En: http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesIII/LT_1/ponencia_completa_213.pdf

Riveros, Héctor G., s/f. “El Concurso de Ingreso a las Instituciones Públicas de Bachillerato Debe tomar en cuenta el promedio de secundaria”. Inserción pagada. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/AdmisionReforma2008.pdf

Riveros, Héctor G. y Julieta Fierro, s/f. “La evaluación y los exámenes de admisión”. En: http://www.fisica.unam.mx/personales/hgriveros/docu/HecEvaAlfin.pdf

[1] Bourdieu (1987), señala que “La acumulación del capital cultural (…) consume tiempo, tiempo que tiene que ser invertido personalmente por el ‘inversionista’”, por lo que se puede observar que quien posee capital cultural “ha pagado con su ‘persona’, con lo que tiene de más personal: su tiempo”. Desafortunadamente, no todos cuentan con el tiempo necesario para poder acumular capital cultural, ya que dicha tarea “depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, es decir, liberar de la necesidad económica” y muchas familias no “tienen los medios económicos y culturales para permitir a sus hijos proseguir sus estudios, más allá de un mínimo necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo menos valorada en un momento dado”, por lo tanto, su capacidad para acumular capital cultural es muy baja. Además de que “las diferencias en el capital cultural de una familia, implican diferencias, primero, en la precocidad del inicio de la transmisión y acumulación” del mismo (Bourdieu, 2005), ya que “La familia, con su clima afectivo, nivel cultural y relaciones internas, condiciona de forma notoria la educación del sujeto, su receptividad y adaptación, en tanto que su nivel económico y cultural y entorno social, lo hacen con las posibilidades de proporcionarle estímulos, expectativas, hábitos, motivaciones y apoyos adecuados cuando lo precisa, en consecuencia, sus posibilidades de éxito o de fracaso en el aprendizaje y en otros aspectos importantes de su vida, pueden hacerse notar a lo largo de ésta” (Sánchez e Ybarra, 2008).

[2] El examen único de bachillerato que aplica la Comipems, no solo se encarga de seleccionar a los aspirantes, sino también de ubicarlos en los diferentes planteles e instituciones de educación media superior que participan en dicho proceso, las cuales están “visiblemente jerarquizadas por su imagen social, por la calidad académica que se les atribuye y por su estatus como vestíbulo de los estudios de licenciatura” (Fuentes, 2007: 6-7). Para realizar la distribución “se toma en cuenta la cantidad de aciertos. Las escuelas con mayor demanda (…), es donde ingresan los alumnos con mayor puntaje, mientras que a otras escuelas acuden los alumnos con menor puntaje” (Riveros y Fierro, s/f).

[3] “El examen que aplica la UNAM está diseñado para distinguir a los aspirantes más destacados. Los ordena según el número de aciertos obtenidos, situando en primer lugar al alumno con el mejor desempeño, luego el que le sigue y así sucesivamente hasta llegar al que mostró el menor rendimiento. La decisión de cuántos alumnos admitir no depende de un puntaje mínimo definido ‘a priori’, sino del cupo disponible en la institución. Si hay 100 lugares, entran los 100 aspirantes con las calificaciones más altas; si la oferta es de 50, entonces ingresan los primeros 50” (Hernández, Saul, 2014).

[4] R. W. Connell es profesor en la Universidad de California, en Santa Cruz, Estados Unidos.

[5] Arturo Santillana es Profesor de Ciencias Políticas y Administración Urbana de la UACM desde abril de 2002.

[6] Bourdieu (1987) considera que “La inversión escolar sólo tiene sentido si un mínimo de reversibilidad en la conversión está objetivamente garantizado”, de lo contrario podría considerarse una inversión inútil e innecesaria.

[7] Roger Dale (2004) menciona que “el producto de la educación que es más ampliamente reconocido o admitido (…) es el certificado”, y que “La característica más importante del diploma es la de ser un bien posicional (…); esto es, un bien cuya posesión eleva la posición de una persona más de lo que aumenta su riqueza, o sea, el valor instrumental directo para ella”, aunque “la mera posesión de un diploma escolar no garantiza que su valor potencial sea realizado”.

[8] Carolo Sigonio (citado por Florez, s/f) dice que en la fundación de Roma, Rómulo dividió su gente en Nobles y Plebeyos, “declarando por nobles a los que se aventajaban por linaje, virtud o riquezas; y por plebeyos a los de vil ánimo, ruines costumbres y oficios.

[9] Héctor G. Riveros y Julieta Fierro (2014), señalan que “Generalmente se rechaza el promedio del ciclo anterior bajo el argumento de que diferentes escuelas y diferentes profesores usan procedimientos distintos para evaluar. Así, la aplicación de un examen de admisión evita estas fluctuaciones y los candidatos de nuevo ingreso a una institución son valorados con los mismos criterios”, a pesar de que “el promedio de secundaria predice con bastante precisión quiénes son los mejores candidatos” y “Al no tomar en cuenta el promedio del ciclo anterior baja la eficiencia del bachillerato” (Riveros, s/f).

[10] Francisco Liñán D. es periodista y Editor en Jefe del Periódico Zócalo Piedras Negras.

[11] Stephen J. Ball es profesor del Center for Educational Studies, King’s College, de Londres.